metody ćwiczeń.doc

księgarnia nauczyciel

Archiwum publikacji
w serwisie Publikacje edukacyjne

Metody pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym

Jedną z metod, z której można korzystać w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Ruch jest stałym składnikiem ludzkiego życia, który jest potrzebny i naturalny, a jednak często zapominamy o tym w terapii dziecka z głębokim upośledzeniem umysłowym, u którego motoryka jest poważnie ograniczona.

W metodzie tej wyróżnia się kilka kategorii ruchu. Największe znaczenie w terapii z upośledzonym uczniem ma grupa ćwiczeń pozwalających dzieciom poznać swoje ciało. Ćwiczenia te są szczególnie wskazane, gdyż nie wymagają od ucznia ukierunkowanej aktywności własnej, która często przekracza możliwości rozwojowe osób głęboko upośledzonych umysłowo. Świadomość obrazu samego siebie, posiadania ciała, jego części jest podstawą do wyodrębnienia własnej osoby z otoczenia i poczucia tożsamości. Ponadto podczas ćwiczeń nawiązuje się kontakty interpersonalne, które mogą pomóc dzieciom na ogół słabo interesującym się otoczeniem. W tych ćwiczeniach dziecko może być bierne, stroną aktywną jest tu nauczyciel. Wykonuje się je na podłodze. Bliski kontakt ciała dziecka z podłogą daje mu poczucie bezpieczeństwa. Wykonując ćwiczenia, nauczyciel przechodzi stopniowo od ćwiczeń wymagających całkowitej styczności ciała z podłożem do tych, w których zmniejsza się ten kontakt. Ćwiczenia te w prosty sposób przekazują dziecku wiedzę o budowie jego ciała, pozwalają na stopniowe poznawanie poszczególnych jego części. Możemy tu wyróżnić kolejne etapy; wyczuwanie własnego ciała, a następnie nazywanie części ciała. Szczególną wagę przywiązuje się do stóp, kolan, nóg, bioder, ponieważ na nich opiera się ciężar ciała. Uczenie znajomości własnego ciała w metodzie W.Sherborne odbywa się w bezpośrednim doświadczeniu.

Druga kategoria ruchu wyróżniona przez W.Sherborne jest to ruch kształtujący związek dziecka z otoczeniem fizycznym. W tej kategorii chodzi o wykształcenie orientacji w przestrzeni, aby w ten sposób mógł się wytworzyć związek pomiędzy człowiekiem a otoczeniem. Ćwiczenia te mogą odbywać się również na podłodze i mają na celu rozwinięcie umiejętności poznawania najbliższego otoczenia na większym terenie, na którym dziecko może się zetknąć z różnymi przedmiotami, np. meblami czy dywanem lub też z innymi ludźmi. Ta grupa ćwiczeń jest mniej wykorzystywana, gdyż wymaga ukierunkowanej aktywności własnej, co czasem przekracza możliwości ucznia.

Trzecią grupą są ćwiczenia prowadzące do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem. Ćwiczenia te umożliwiają spontaniczne nawiązanie pozytywnego kontaktu z drugim człowiekiem, opartego na wzajemnym poznawaniu i zrozumieniu potrzeb partnera oraz na zaufaniu. Zabawy W.Sherborne zapewniają optymalne warunki do nawiązania takiego kontaktu, przypominają zabawy dzieci i dorosłych zwane baraszkowaniem. Składają się na to między innymi takie elementy, jak zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa, przyjazna atmosfera, relaks, możliwości decydowania o swojej aktywności przez dziecko. Są to ćwiczenia, w której partner może być bierny i jest pod opieką osoby aktywnej, co wymaga wyczucia osoby będącej pod opieką, jej potrzeb, przeżyć a zarazem umożliwia osiągnięcie harmonii i współpracy. Można wyróżnić tu ćwiczenia "z", ćwiczenia "przeciwko" i ćwiczenia "razem" z partnerem oraz ćwiczenia "razem" w grupie. W pracy z dzieckiem upośledzonym największe zastosowanie będą miały elementy ćwiczeń "z" partnerem, w których jeden z partnerów jest bierny a drugi zaś aktywny względem niego. Ćwiczenia te budują między partnerami zaufanie. Ćwiczenia "przeciwko" maja mniejsze zastosowanie w pracy, bowiem prowadzą głównie do wyczuwania ciężaru i siły drugiej osoby. Ćwiczenia "razem" wymagają pełnej współpracy i nie są wykorzystywane w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym.

Czwartą grupą są ćwiczenia prowadzące do współdziałania w grupie. Tu również można wyodrębnić czynności ruchowe z kategorii; ruch "z", "przeciwko" i "razem" z tą różnicą, że ćwiczenia wykonuje się w grupie (więcej niż trzy osoby) lub w trójkach. Ćwiczenia wymagają dobrego współdziałania oraz zgrania partnerów. W ćwiczeniach ruchowych "z" dwie osoby mogą zajmować się, opiekować trzecią, w ćwiczeniach "przeciwko" kilka osób ćwiczy z jedną osobą (dorosłą, silniejszą, cięższą), w ćwiczeniach "razem" współdziała kilka osób, a celem jest zaangażowanie wszystkich uczestników w aktywność ruchową, współdziałanie ze sobą. Tę grupę ćwiczeń również można zastosować w pracy z dzieckiem upośledzonym w stopniu głębokim.

Metoda W.Sherborne - w odróżnieniu od metod rehabilitacji ruchowej koncentruje się przede wszystkim na kontakcie z innymi osobami, komunikacji pozawerbalnej oraz aspekcie terapeutycznym, którego podstawą jest ruch.

Stosując tę metodę, rozwijamy u dzieci:

·  poczucie bezpieczeństwa

·  pewność siebie w poruszaniu się w przestrzeni

·  zaufanie do innych

·  spontaniczność i aktywność

·  poczucie sprawstwa

·  świadomość własnego ciała

·  umiejętność nawiązywania kontaktów

·  umiejętność rozróżniania kierunków i tempa ruchów ciała.

Metoda ta wymaga od nauczyciela nie tylko znajomości ćwiczeń, ale przede wszystkim terapeutycznego podejścia do dziecka, podejścia opartego na umiejętności nawiązywania kontaktu, otwartości na potrzeby i elastyczności w prowadzeniu zajęć.

Kolejną metodą w pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi jest metoda stymulacji polisensorycznej. Jednak przystępując do pracy tą metodą; stymulacji zmysłów, należy poprzez badanie i obserwację, określić najpierw funkcjonowanie zmysłów dziecka, znaleźć odpowiedzi na pytania, na które zmysły reaguje i na jakie bodźce? Czy dziecko nie ma sensoryzmów?

Stymulacja polisensoryczna, wielozmysłowa obejmuje wszystkie zmysły; dotyk, wzrok, słuch, węch i smak. Celem tych zajęć nie jest dostarczenie określonej liczby bodźców, stosowanie ich jest tylko środkiem do celu, jakim jest spotkanie terapeuty z dzieckiem oraz dzieci nawzajem, podczas którego budowane jest poczucie bezpieczeństwa. Każdy element powinien być dla dziecka przewidywalny, a więc bezpieczny. Komunikowanie się z dziećmi upośledzonymi umysłowo powinno wykraczać poza sferę werbalną i obejmować całą osobę z jej możliwościami percepcyjnymi, musi oddziaływać nie tylko na umysł dziecka, ale również na jego emocje i uczucia. Dlatego komunikujemy się z dziećmi za pomocą pewnych gestów i symboli, takich jak dotyk, przytulanie, pieszczoty, kołysanie, uśmiech czy śpiewanie piosenek. Ten właśnie język znaków i symboli jest istotą "porannego kręgu"-stymulacji polisensorycznej, za pomocą, którego komunikujemy się z dziećmi. Program stymulacji polisensorycznej jest oparty na przyrodzie. Świat przyrody, to świat, którego jesteśmy częścią, od którego jesteśmy uzależnieni i poddani jego rytmowi. To świat podstawowych symboli; żywiołów, barw, zapachów, smaków, wrażeń dotykowych i termicznych. Te symbole, bodźce ze świata natury są inspiracją podczas pracy nauczyciela z dzieckiem. Największe znaczenie "porannego kręgu" i najważniejszym bodźcem wzrokowym jest sam nauczyciel, a właściwie jego postawa, nastrój, motywacja, co ma szczególne znaczenie, kiedy podchodzimy do dziecka i nawiązujemy z nim kontakt wzrokowy i dotykowy. Osoby głęboko upośledzone, mają ogromne trudności w komunikacji, dlatego bardzo ważna jest nasza ekspresja, mowa ciała oraz głos. Duże znaczenie w odbiorze wzrokowym mają również barwy, które nie tylko budzą uczucia, ożywiają umysł, ale również cieszą, zasmucają lub uspokajają. Dzieci, u których występują zaburzenia mózgowo-organiczne kolory czerwony i żółty pobudzają i uaktywniają uczucia, błękitny i zielony zaś powoduje koncentrację, zadowolenie i równowagę, a kolor biały uspakaja. Każda pora roku ma swój kolor. Lato to kolor czerwony, który bardzo silnie pobudza. Kolor żółty jest barwą jesieni, która wzmacnia wolę, przekazuje ciepło, wesołość, może również działać łagodząco i wypogadzająco. Zima to biały kolor, który działa nużąco, uspokaja i rozjaśnia. Do tej pory roku należy również błękit, który kojarzy się z głębią, dalą nieba lub wody. To kolor ciszy i spokoju. Kolorem wiosny jest zieleń, która łagodzi, zadowala, uspokaja i odpręża. Kolejnym ważnym momentem "porannego kręgu" jest ciemność, która bardzo mocno oddziaływuje na emocje. Budzi niepokój a nawet lęk. Dzięki niej dziecko może dostrzegać każdy element, który nią nie jest, np. zapalona świeca. Istotnym elementem są oczywiście bodźce dotykowe, szczególnie ważne jest dotykanie rąk, ponieważ na całej powierzchni skóry znajdują się receptory dotyku. Podstawą stymulacji dotykowej jest masaż dłoni wykonywany na powitanie oraz towarzysząca mu piosenka. Masaż wykonywany jest przy pomocy olejku o charakterystycznym zapachu dla danej pory roku. Dla dzieci niedowidzących bodźce dotykowe maja szczególne znaczenia, ponieważ ich ręce są organem do "widzenia", do orientacji w przestrzeni. Innym ważnym bodźcem podczas stymulacji polisensorycznej, są zapachy, które podobnie jak kolory oddziaływają na psychikę dziecka. Tu również dla każdej pory roku przyporządkowany jest inny zapach. Lato to zapach różany, który koji, uśmierza złość, gniew, a nawet pomaga rozładować stres. Jesień kojarzy się z zapachem lawendy, która z kolei łagodzi napięcia, uspokaja i wzmacnia. Podczas zimy stosujemy zapach mięty, która również działa uspokajająco i rozluźniająco (oczyszcza drogi oddechowe). Wiosną natomiast używamy zapachu cytryny, którego działanie określane jest jako antyseptyczne oraz pobudzające apetyt i ożywiające. Każdej porze roku przyporządkowany jest również instrument jako bodziec dźwiękowo-wibracyjny. Instrumenty mogą wywoływać silne wibracje odczuwane przy pomocy dotyku, który wspomaga słuch w odbierze fal akustycznych. Podczas zajęć najpierw gramy na instrumentach blisko dzieci, aby mogły czuć wibracje, a później oddalamy źródło dźwięku w celu wytworzenia odruchu orientacyjnego, rozpoznawania kierunku, z którego dochodzi dźwięk. W lecie używamy do tego celu gongu i grzechotki z piaskiem, jesienią gramy na dzwonach rurowych, zimą posługujemy się dzwonkami i trójkątem, a wiosną bębnem. Kolejnym bodźcem oddziałującym na dzieci podczas stymulacji polisensorycznej są wrażenia smakowe, które również zmieniają się w zależności od pory roku. Ich celem jest zwiększenia wrażliwości warg i języka, a ważny jest nie tylko smak, ale i zapach pokarmu. Wiosną podajemy dzieciom cytrynę posypaną cukrem, aby poznały smak gorzko-kwaśny, latem słodka konfiturę, jesienią miód i krem orzechowy, a zimą miętowe pastylki w czekoladzie. Jako element komunikacji oraz nawiązywania dialogu podczas stymulacji polisensorycznej możemy uczyć dziecko w każdej porze roku innej samogłoski. Latem uczymy głoski "i", jesienią "e", zimą "a", wiosna natomiast "o". Wypowiadanie samogłosek przez dzieci może być reakcją na wywołanie jego imienia w ciemnym pokoju. Bardzo ważnym elementem "porannego kręgu" są żywioły, czyli ogień, powietrze, woda i ziemia, które również odpowiadają innej porze roku. Ogień to żywioł lata i jest postrzegany jako bodziec wzrokowy, dający ciepło. Powietrze przyporządkowane jest jesieni, to wiatr, który czujemy, możemy zobaczyć i usłyszeć. Elementem zimy jest woda, którą również możemy usłyszeć-jej plusk, zobaczyć, poczuć i doświadczyć zimnej lub ciepłej. Ziemia to żywioł wiosny, stanowi nie tylko bodziec wzrokowy, ale również zapachowy. Żywioły wyzwalają duże zainteresowanie i emocje. Są żywiołami, wobec których nikt nie może przejść obojętnie, dlatego ogromnie oddziaływają na dzieci, zwłaszcza na upośledzone umysłowo.

Praca z żywiołami może być wykorzystana również na osobnych zajęciach. Do pracy z dziećmi nadaje się czarna oczyszczona, przesiana ziemia o zdecydowanej barwie, specyficznym mocnym zapachu o określonej strukturze, wilgotności i temperaturze. Wszystko to dostarcza dziecku złożonych doznań dotykowych. Zabawa polega na dotykaniu ziemi, rozgarnianiu, grzebaniu w niej w miarę możliwości obiema rękami a także nogami. Ziemią możemy napełniać pojemniki, zakopywać w niej różne przedmioty a na koniec wysiać nasiona zbóż lub innych roślin. Kolejnym żywiołem jest ogień, który pobudza do skupienia uwagi, a w szczególności wzroku. Dzieci głęboko upośledzone, nawet te, które na niczym nie potrafią skupić wzroku, najbardziej ruchliwe na widok ognia nieruchomieją. Dostarcza on wielu wrażeń a mianowicie, świeci i migocze, porusza się i zmienia swój kształt oraz grzeje. Celem zajęć jest pokazywanie dzieciom ognia i oswajanie ich z nim. Wykorzystujemy świeczkę pokazując ją z daleka i bliska, wskazujemy na cechy ognia - ciepły, jasny. Zawsze gasimy ogień poprzez zdmuchnięcie lub polanie wodą. Podczas takich zajęć musimy zawsze pamiętać o bezpieczeństwie. Innym żywiołem jest powietrze. Dzieci głęboko upośledzone pozbawione są wrażeń, jakie dostarcza nam powietrze, ale czują potrzeby jego odczuwania. Wyczuwając powietrze większość z nich nieruchomieje, koncentruje się na jego doznaniach. Pracując z powietrzem można wykorzystać wentylator czy suszarkę do włosów, a podmuch może być zimny lub ciepły. Podczas zajęć dmuchamy na dzieci, na ich twarze, rozwiewając ich włosy, na ręce i nogi, pod koszulkę, na plecy i piersi, na stopy i dłonie. Bardzo ważne jest również pokazywanie dzieciom, jaki wpływ ma powietrze na różne przedmioty; jesienne liście, kawałki papieru, dzwonki rurowe, wiatraczki, wiszące zabawki mobilne, materiały, wstążki, itp. Następnym żywiołem jest woda, która działa na dzieci bardzo pobudzająco. Pobudza aktywność ruchową i wokalizacyjną, daje miłe i delikatne wrażenia dotykowe, łatwo poddaje się aktywności dziecka. Większość z nich bardzo lubi wodę, choć są i takie, które się jej boją. Do zabaw z wodą możemy wykorzystywać hydromasaże lub wirówki. W wodzie ożywiają się nawet najmniej aktywne, najmniej sprawne dzieci. Są to zajęcia dające najwięcej radości, działają polisensorycznie na zmysły. Innym pomysłem jest moczenie rąk i nóg w misce z wodą, bawiąc się przy tym zabawkami. Wodę można przelewać, kropić twarze, pluskać demonstrować ciepłą i zimną, dotykać różnych części ciała lodem i śniegiem.

Dla dzieci o zaburzonym rozwoju ruchowym bardzo dobry jest masaż ciała wykorzystujący hinduską metodę Shantali. Zmysł dotyku u dzieci z głębokimi zaburzeniami rozwojowymi pełni ogromną rolę, bowiem skóra odbiera wiele bardzo różnorodnych bodźców, a u niektórych dzieci jest najważniejszym zmysłem umożliwiającym kontakt. Metoda Shantali to doznania dotykowe poprzez masowanie różnych części ciała i twarzy. Masaże mają wielokrotne znaczenie, nie tylko dostarczają dziecku wrażeń dotykowych, ale stymulują rozwój mowy, usprawniają proces karmienia, przyczyniają się do rozwoju motoryki. Osoba masująca powinna być skoncentrowana na dziecku, a ruchy swobodne i mechaniczne. Dotyk jest przede wszystkim sposobem komunikowania się. Sprawia, że dziecko skupia się na dotykanym miejscu, informuje o obecności nauczyciela. Lekkie głaskanie może pocieszyć i uspokoić, kołysanie rozluźnia stawy i mięśnie, rozcieranie pobudza powierzchnię ciała lub uspokaja, opukiwanie palcami ożywia i pozwala poczuć fragment ciała, a szybkie oklepywanie może rozluźnić, wolne rozładować wściekłość.

Istnieje również metoda, która przygotowuje dzieci do ruchów mimicznych, artykulacyjnych, usprawnia jedzenie, picie oraz stymuluje twarz i usta. Jest to metoda R. Castillo - Moralesa, zwana ustno - twarzową terapią regulacyjną. Polega na stymulacji neuromotorycznych części twarzy. Dzięki tej metodzie można uzyskać dobre rezultaty w zwiększaniu kontroli dziecka nad mięśniami twarzy, w ten sposób ćwiczy się ich ruch. Do tego rodzaju metod można zaliczyć również masaże logopedyczne i masaże twarzy usprawniające jego części, jamy ustnej, narządów artykulacyjnych, przygotowujące lub rozwijające mowę dziecka.
U dzieci z głębokim upośledzeniem, często występuje uszkodzenie wzroku. Kolejną metodą jest, więc stymulacja wzroku, czyli rozwój umiejętności widzenia, który musi być odpowiednio zorganizowany i zaplanowany. Istotnym elementem jest współpraca z tyflopedagogiem lub terapeutą widzenia. Podstawowym ćwiczeniem stymulacji wzrokowej u dzieci słabowidzących i niedowidzących jest stymulowanie wzroku za pomocą podświetlania przedmiotów poprzez latarki, lampy ultrafioletowe, czy zabawki o kontrastowym zabarwieniu. Można stosować slajdy, obrazki o kolorach czarno - białych oraz jaskrawo kolorowych, fluorescencyjnych, kontrastujących. Kolejnym ćwiczeniem może być nauka wodzenia wzrokiem za źródłem światła, w linii poziomej na niewielkiej przestrzeni, a później w linii pionowej, w zaciemnionej sali. Podobne ćwiczenie wykonuje się z przedmiotami, zabawkami, najlepiej fluorescencyjnymi lub w świetle nadfioletowym.
Często w pracy możemy wykorzystać szeroko rozumianą stymulację słuchu, gdyż zarówno wzrok jak i słuch wywołują potrzebę ruchu, działania i poznawania. Percepcja słuchowa to wyrabianie uwagi, pamięci słuchowej, nauka rozróżniania i lokalizowania źródła dźwięku oraz kojarzenie dźwięku, słów i zadań z określoną sytuacją. Są to zabawy słuchowe z instrumentami, z magnetofonem czy przedmiotami wydającymi różne dźwięki, odgłosy, zabawy muzyczne, muzyczno-ruchowe.
Czasami dziecko jest bierne w ciągu całego dnia. Ożywienie wykazuje tylko przy jedzeniu. Tę sytuację należy wykorzystać przy stymulacji smakowej. Podawane jedzenie powinno mieć "czyste" i zdecydowane smaki, aby efekt był większy, jedzenie ˇo określonym smaku, powinno się kłaść na odpowiednie części języka gdzie znajdują się kubki smakowe.
Stymulacja wielozmysłowa to nauka życia przez życie, to celowe kształtowanie bodźców w celu wywołania zaplanowanych wrażeń i uczuć. Umożliwia poznawanie przez patrzenie, słuchanie, dotykanie, wąchanie i smakowanie - tworzenie globalnego, wielozmysłowego obrazu danego pojęcia.

Metoda problemowa wydaje się zbyt abstrakcyjna i niemożliwa do zastosowania w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym. Jednak jej zastosowanie zależy od umiejętności formułowania odpowiednich pytań, stawiania określonych, możliwych do rozwiązania problemów. Polega ona na tym, aby pozwolić działać uczniowi zadając mu pytania typu; Kto przyniesie kubek?, Ciekawe, co będzie dziś na obiad? - czując zapach naleśników itp. Działania dziecka muszą być wzmacniane. Stawianie pytań jest dobrym sposobem na utrzymanie uwagi dziecka przy jednoczesnym bazowaniu na jego zainteresowaniach. Często metodę tą można połączyć właśnie z metodą ośrodków zainteresowań, - bo przecież odpowiednio sformułowane pytania związane z przedmiotem zainteresowania dziecka to najlepszy sposób na jego rozwój.

Podobnie jak metoda W.Sherborne również metoda M.Ch.Knill może być kluczem do każdego dziecka, bez względu na jego możliwości i stan psychofizyczny. Rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do nabywania, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie. Niektóre dzieci mają trudności w doświadczaniu, nabywaniu podstawowych informacji o sobie, czego rezultatem może być zaburzony obraz swojego ciała. Brakuje im kontroli nad ruchami, mają problemy w komunikacji. Wszystko to bywa przyczyną ogólnego poczucia braku bezpieczeństwa i zaburzeń emocjonalnych, które mogą hamować normalny rozwój. Dlatego należy rozwijać świadomość ciała. Programy aktywności w tej metodzie pozwalają na stworzenie bezpiecznego środowiska, w którym udaje się skoncentrować i wywołać uwagę dziecka oraz kierować nią dzięki znaczącym dla dziecka aktywnością. Metoda ta pozwala na nawiązanie kontaktu z dzieckiem, rozbudzeniu sprawności pozytywnej oraz kształtowaniu orientacji w schemacie ciała i rozwijania poczucia tożsamości. Dodatkowym plusem tej metody jest uzyskany przez wprowadzenie określonej muzyki efekt orientacji w czasie oraz przewidywania kolejnych czynności. Muzyka zarówno stymuluje, jak i podwyższa uwagę dziecka. Może stwarzać korzystne podstawy dla uczenia się, np., gdy dziecko usłyszy dany fragment muzyczny, wie, co może się zdarzyć. Dziecko stopniowo uczy się rozpoznawać sytuację poprzez muzykę powtarzającą się na początku i na końcu programu, co przygotowuje go do łączenia z określoną aktywnością. Bardzo pomocny dziecku jest terapeuta, który używa głosu, śpiewa lub mówi, wyraźnie i melodyjnie, podkreślając w ten sposób każdą aktywność. Programy Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja pozwalają uświadamiać dziecku powiązania pomiędzy własnymi ruchami, obecnością nauczyciela, a muzyką. Metoda zawiera cztery programy oraz Program Wprowadzający i Specjalny przeznaczony dla dzieci niepełnosprawnie fizycznie. W zależności od celu, jaki chcemy osiągnąć w terapii i problemów dziecka (rodzaju upośledzenia) przebieg każdej sesji określony jest przez wyraźny scenariusz. Każdemu etapowi przyporządkowana jest inna, bardzo wyraźna, radosna linia melodyczna. Realizowany program powinien być dostosowany do specyficznych potrzeb każdego dziecka. Należy skonsultować z fizjoterapeutą, jakie ruchy powinny i mogą być wykonywane szybciej lub wolniej, co trzeba pominąć lub dodać. Rytuał sesji rozpoczyna się już w momencie przygotowań - przyniesienie przyborów i znalezienia odpowiedniego miejsca. Podstawowa część inauguruje włączeniem magnetofonu i rytualne wykonywanie określonych w danym programie czynności. Pozycja dziecka i forma jego fizycznego kontaktu z terapeutą jest uzależniona od jego woli i możliwości psychofizycznych. Po jakimś czasie dzieci zaczynają bardzo wyraźnie łączyć bodźce słuchowe - melodię - ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności. Dzięki temu osiąga się nie tylko nawiązanie kontaktu i rozwijanie aktywności, ale również orientację w czasie, umiejętność przewidywania oraz bardzo wyraźny rozwój koordynacji słuchowo-ruchowej i rytmizowanie ruchów w zależności od muzyki. Metoda Dotyk i Komunikacja, to sposób, dzięki, któremu wrażliwy i regularny dotyk prowadzić do rozwoju kontaktu i komunikacji. Dzieci, które mają ograniczoną zdolność komunikacji, często okazują również trudności w relacji z innymi, mają złe doświadczenia w określaniu osobistej przestrzeni. Zastosowanie tej metody powoduje akceptacje partnera-dziecka oraz świadomego stosunku do bliskości fizycznej i związanych z tym emocji u innych. Celem sesji kontaktu w metodzie Dotyk i Komunikacja jest stworzenie odpowiednich warunków wspierających rozwój wzajemnej komunikacji. Zadaniem nauczyciela jest wprowadzenie dziecka w sesje i zbudowanie takiego nastroju, aby sprzyjał pozytywnemu budowaniu samoświadomości dziecka oraz proponowanie mu aktywności, które mogą rozwijać jakość kontaktu i komunikacji. Muzyka w proponowanej metodzie podzielona jest na pięć części. Część pierwsza to muzyka wprowadzająca, której celem jest wprowadzenie spokojnej i bezpiecznej atmosfery. W drugiej części muzyka staje się bardziej rytmiczna i stanowi wspierający akompaniament dla początku aktywnego kontaktu miedzy nauczycielem i dzieckiem. Trzeba podchodzić do dziecka ostrożnie, ale stanowczo. Dziecko powinno odczuwać, że chcemy nawiązać z nim pozytywny kontakt. Można zacząć od głaskania nóg lub od ramion, najlepiej, aby dziecko było rozebrane. Część trzecia jest bardziej intensywna melodycznie i rytmicznie. Należy wykonywać większe ruchy i nawiązywać bliższy kontakt, powodować bardziej aktywną interakcję. Naturalne ruchy mogą być skierowane bardziej na centrum ciała, tułów, plecy. Kolejna część muzyki jest bardziej melodyjna i lżejsza. Powinna być akompaniamentem do mniej intensywnego i bardziej zabawowego kontaktu i komunikacji. Można to wykorzystać podczas masowania twarzy. Ostatnia muzyczna część przypomina muzykę wprowadzającą, uspakaja, służy relaksacji, daje czas na refleksje.

Jedną z metod w pracy edukacyjnej z dziećmi może być muzyka, wychowanie muzyczne. Mówi się o wychowaniu do muzyki i przez muzykę wszystkich dzieci, dostrzegając w tym ogromny aspekt wychowawczy. Jednym z celów takiej działalności jest rozwijanie muzykalności i zainteresowań muzycznych, ale również wykorzystywanie odpowiednio prowadzonych zajęć muzycznych jako czynnika pobudzającego rozwój emocjonalny, społeczny, wychowawczy, intelektualny, relaksacyjny, czyli ogólnorozwojowy i terapeutyczny. Czynnik ten stymuluje aktywność i ułatwia nawiązywanie kontaktów społecznych. W zajęciach muzycznych kładzie się nacisk na różne formy muzykowania oraz słuchanie muzyki. Wyróżnia się kilka form; śpiew, gra na prostych instrumentach, zabawy muzyczno-ruchowe, tworzenia świata dźwięków, percepcje muzyki oraz muzykoterapia. Muzykoterapia jest jedną z form psychoterapii, (obok psychorysunku, pantomimy, psychodramy), inaczej terapia przez sztukę, która łączy się z rozwojem psychoterapii, czyli leczeniem środkami psychologicznymi. Początkowo była ograniczona metodami werbalnymi, później wzbogacona o środki ekspresji artystycznej. Muzykoterapia odnosi się do zastosowania muzyki w wymiarze psychoterapeutycznym, a wartość terapeutyczną posiada nie tylko sama muzyka, ale również techniki, muzykoterapeutyczne, a przede wszystkim kontakt z pacjentem. Dziecko niepełnosprawne jest zarówno pacjentem, które wymaga leczenia, usprawnienia oraz dzieckiem na określonym etapie rozwoju wymagające odpowiedniego nauczania i wychowania. W pracy z dzieckiem upośledzonym, niepełnosprawnym należy stosować wychowanie muzyczne i muzykoterapię. Zajęcia muzyczne można podzielić na zajęcia terapeutyczne, np. relaksacja czy zajęcia usprawniające funkcje psychomotoryczne prowadzone z pomocą muzyki oraz zajęcia z zastosowaniem wszystkich form wychowania muzycznego, a więc muzykowanie głosem, granie na instrumentach, ruch przy muzyce, słuchanie muzyki. Wszystkie formy aktywności muzycznej można zawsze w jakimś stopniu udostępnić dzieciom z różnymi nie pełnosprawnościami, ważne jest, aby dzieci brały udział w każdej z wymienionych form. Są również zabawy muzyczne, które mogą być indywidualne lub zbiorowe.

W pracy stosuje się również zajęcia muzyczno-rytmiczne. Muzyka wzbudzania emocji, zaspokaja potrzebę ekspresji emocji i zabawy, pobudza potrzeby estetyczne i poznawcze. Dociera do głębi naszej duszy do podświadomości, działa na procesy fizjologiczne - na funkcje wegetatywne i motoryczne. Jednak w pracy z uczniami z głębokim upośledzeniem umysłowym rzadko wykorzystuje się muzykę jako samodzielny element terapii. Najczęściej używa się muzyki do uspokojenia dziecka lub pobudzenia. Łączy się ją na ogół ze śpiewem, tańcem, słowem, kolorem itp. Muzyka pobudza działania, skupia uwagę słuchacza. Z obserwacji dzieci głęboko upośledzonych wynika, że bardzo żywo reagują na muzykę i bardzo chętnie uczestniczą w zajęciach muzyczno - rytmicznych. Zajęcia takie wywierają bardzo pozytywny wpływ także na dzieci nadmiernie pobudliwe, ruchliwe a czasem agresywne. Podczas zabaw muzyczno - ruchowych zaspokaja się przede wszystkim potrzebę zabawy. Można również poznawać swoje ciało, poszczególne jego części, wykonywać celowe ruchy, uczyć współdziałania w grupie, zwracać na rówieśników i ich role w zabawie. Ponadto poznawać instrumenty muzyczne i wydawane przez nie dźwięki oraz śpiewać ilustrowane przez ruch piosenki. W zabawach muzyczno - ruchowych można wykorzystywać bardzo znane zabawy przedszkolne z elementami inscenizacji.

Form zajęć muzyczno-rytmicznych może być bardzo wiele. Możemy dobierać różne rodzaje muzyki i ruchu, łączyć je z elementami zajęć. Aby robić to dobrze, należy postępować ostrożnie i uważnie obserwować zachowanie się dzieci oraz elastycznie reagować na ich potrzeby i lęki.

Inną formą pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi mogą być zabawy plastyczne. Barierę stanowią przede wszystkim słaba zdolność do wykonywania celowych ruchów, naśladownictwo oraz ograniczone możliwości ruchowe dzieci głęboko upośledzonych. Dlatego zajęcia plastyczne powinny uwrażliwiać dłonie dzieci. Najprostszą formą takich zajęć jest odciskanie na papierze dłoni lub stopy w farbie lub w masie solnej czy glinie. Można również robić odciski różnych przedmiotów. Inną formą może być malowanie dłońmi, palcami na dużych arkuszach papieru, używając różnych kolorów farb lub masy mydlanej, kisielu z mąki ziemniaczanej zabarwionym farbą czy papka z kaszki manny, wymieszaną z farbą i klejem. Podczas zajęć plastycznych możemy używać gotowych szablonów, wykonywać prace powstałe w wyniku posmarowania klejem kartki papieru i posypywania różnymi sypkimi przedmiotami. Jednym z ćwiczeń plastycznych jak również logopedycznych jest rozdmuchiwanie na kartce papieru kropli farb oraz ich odbijanie, rozmazywanie. Można wykonywać prace z masy solnej czy masy papierowej, używać gliny, piasku, grochu, fasoli, ryżu, kasztanów, żołędzi itp.

Właściwie w pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym można korzystać z wszystkich dostępnych metod, ale należy umiejętnie dostosować je do poziomu rozwoju oraz upodobań i zainteresowań dziecka. Do takich metod należy metoda R.Labana, która podobnie jak metoda W.Sherborne oparta jest na ruchu. Ruch według R.Labana powinien być zgodny z własną inwencją, fantazja i doświadczeniem, a ćwiczenia gimnastyczne przybierać formę zadań otwartych, zapewniających swobodę, możliwość decydowania o sposobie wykonania ruchu a przez to wyrażaniu swej indywidualności. Ćwiczenia te nie mogą być, więc wykorzystywane w pracy z dziećmi głęboko upośledzonymi o różnych zaburzeniach ruchowych. Można wykorzystywać tylko niektóre elementy, biorąc pod uwagę zaburzenia ruchowe dziecka. Podstawowe zasady zajęć ruchowych według R.Labana to; każdy ćwiczący wykonuje zadania ruchowe na swój sposób, zajęcia prowadzone są w luźnej grupie, pozycja wyjściowa dowolna dla każdego dziecka, elementami towarzyszącymi są rytm i muzyka. Tematyka zajęć ruchowych wywodzi się z pięciu zasadniczych tematów:
- wyczucie własnego ciała
- wyczucie ciężaru i czasu
- wyczucie przestrzeni
- doskonalenie płynności ruchów i wyczucie ciężaru ciała w przestrzeni i czasie
- adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera i grupy

Przy wyborze metody do pracy z dzieckiem głęboko upośledzonym należy przede wszystkim pamiętać o jej wpływie nie tylko na rozwój, ale również na emocje dziecka i jakość jego życia. Najważniejszy wydaje się rozwój ruchowy, który u dzieci upośledzonych w stopniu głębokim szczególnie z zaburzeniami rozwojowymi jest bardzo ograniczony. Dlatego warto zwrócić szczególną uwagę na wybór metod, które usprawniają rozwój ruchowy, motoryczny dziecka. W pracy rewalidacyjnej nie należy zapominać również o usprawnianiu funkcji związanych z samodzielnością dzieci, tym bardziej, że są one często zależne od swoich opiekunów. Tu należy wspomnieć o usprawnianiu choćby elementów podczas jedzenia czy ubierania się. Bardzo ważne jest usprawnianie funkcji poznawczych, które wpływają właśnie na rozwój emocji dziecka pozwalając poznać otaczający go świat.
Metoda powinna prowadzić raczej do pobudzenia spontanicznej aktywności niż wtłaczania w ramy i utarte schematy, nie zapominając również o roli zajęć przeprowadzanych w naturalnych warunkach, a zwłaszcza w kontakcie z przyrodą.

Literatura:
1. "Rozwój daje radość", pod red. J. Kielnia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne 2002
2. "Metoda W.Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka", M.Bogdanowicz, B.Kisiel, M.Przasnysza, WSiP Warszawa 1992
3. "Ruch rozwijających dla wszystkich", M. Bogdanowicz, A. Kasica, Wyd. Harmonia Gdańsk 2003
4. Programy aktywności, "Świadomość ziała, kontakt i komunikacja" M.Ch.Knill, CMPP-P Warszawa 1997
5. "Dotyk i komunikacja" Ch. Knill, CMPP-P Warszawa 1997
6. "Dziecko niepełnosprawne ruchowo", praca zbiorowa pod red. M. Bobrowskiej, WSiP Warszawa 1997
7. "Dziecko niepełnosprawne ruchowo", praca zbiorowa pod red. E. Mazanek, WSiP Warszawa 1998

mgr Violetta Budzyńska

© 2002-08 Publikacje edukacyjne

> > > statystyki serwisu
Czytelników online: 266