Nowożytny obraz dziecka.pdf

Tarzycjusz Buliński

Instytut Etnologii i Antropologii Kulturowej

Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu

Dzieciństwo jako getto:

nowożytny obraz dziecka

W niniejszym artykule społeczny obraz dziecka oraz wyobrażenie dzieciństwa pojmowa-

ne są jako konstrukty kulturowe zależne od społeczeństwa, w którym powstały. W tym

przypadku jest to kultura nowożytna. Dziecko jest w niej spostrzegane: 1) jako byt warto-

ściowy sam w sobie oraz ze względu na jego przyszłe wykorzystanie; 2) jako istota rozwi-

jająca się, tj. podlegająca naturalnym stadialnym zmianom posiadającym swój cel i me-

chanizm. W konsekwencji dzieciństwo rozumiane jest jako świat na tyle odmienny od

świata dorosłych, że należy go, dla dobra dzieci, odizolować od dorosłości (instytucje edu-

kacyjne) i poddać specyficznym dlań zabiegom (działania wychowawcze). Tendencje te

obrazuje metafora „dzieciństwo jako getto”.

W artykule tym postaram się skrótowo

przedstawić charakterystykę i genezę no-

wożytnego obrazu dziecka, podejmując

czasami – dla jego lepszego ukazania

– wycieczki porównawcze na teren społe-

czeństwa średniowiecznej Europy.

Myślą scalającą niniejszy tekst jest

zderzenie sądu Williama Kessena oraz

metafory Phillipa Arièsa. Zdaniem tego

pierwszego w historii nowożytnego spo-

sobu myślenia o dziecku wyróżnić można

dwie przełomowe prace w tej materii,

dwa kamienie milowe, które dopomogły

nam wydatnie w odkryciu prawdziwej

twarzy dzieciństwa. Pierwsza to Emil

Jana Jakuba Rousseau, dzięki któremu

dziecku przyznano samoistną wartość

i stało się ono częścią społeczeństwa

dorosłych. Drugą stanowi O pochodze-

niu gatunków Charlesa Darwina, dzięki

której człowiek stracił swoje szczególne

miejsce w świecie zwierząt, zaś dziecko

po raz pierwszy stało się przedmiotem

naukowych obserwacji czynionych pod

ewolucjonistycznym sztandarem. Wnio-

sek, jaki stąd płynie sugeruje, iż pod tym

względem w społeczeństwie europejskim

dokonał się znaczący rozwój moralny.

I podczas gdy starożytność i średniowiecze

cechowały się postawą etycznie wysoce

naganną, tak nowożytność, a zwłaszcza

nowoczesność, odznaczają się moralnie

dobrym stosunkiem do dziecka 1 . W tej in-

terpretacji dopiero odrodzenie i oświece-

nie umożliwiły dzieciom prawdziwą eg-

zystencję i uwolniły je z „tyranii” doro-

słych. Metaforycznie rzecz ujmując, skon-

struowały dzieciństwo jako raj . Z kolei

według Phillipa Ariès w społeczeństwie

średniowiecznym starano się jak najszyb-

1 Przyjmuję, że narodziny nowożytności przypadają na XVI-wieczne odrodzenie europejskie, zaś ukształtowanie

na XVII–XVIII-wieczne oświecenie. Wiek następny przynosi już jej dojrzałą wersję zwaną nowoczesnością ,

natomiast druga połowa wieku XX (od lat 50. i 60.) charakteryzuje się powolnym przekształcaniem nowoczesności

w ponowoczesność .

Buliński / Dzieciństwo jako getto: nowożytny obraz dziecka

ciej „wciągnąć” dziecko do kręgu dorosłe-

go życia i uczynić je jego pełnowartościo-

wym członkiem. Innymi słowy, według

tej zapożyczonej z Lévi-Straussowskiego

Smutku tropików przenośni, społeczeń-

stwo średniowieczne „pochłaniało” dzie-

ci, starając się jak najszybciej upodob-

nić je do dorosłych – nowożytne zaś je „wy-

dalało”, odizolowując w specjalnie dla

nich przeznaczonych obszarach. Oddając

to metaforą: w nowożytności postrzegano

dzieciństwo jako getto 2 .

Do zderzenia się tych dwóch sądów

wrócę pod koniec tekstu. Wcześniej jed-

nak, aby wykazać, który z nich wydaje się

być słuszniejszym, konieczne jest zazna-

jomienie się ze społecznym obrazem

dziecka w kulturze nowożytnej. Jego mo-

del opieram na dwóch założeniach. Po

pierwsze, z powodów metodologicznych

scalam w jedną wizję tak odległe histo-

rycznie przekonania jak koncepcję Rous-

seuańską czy Freudowską i tak odmienne

epoki jak schyłek XVII i początek XX wie-

ku. Tak uzyskany wizerunek może wydać

się nieco sztuczny, ponieważ historycznie

rzecz biorąc nigdy nie zaistniał. Niemniej

uznaję, że taki ujednolicony „portret”

dziecka dobrze oddaje zróżnicowanie

tendencji i postaw istniejących w rzeczy-

wistości. Po drugie, fundament mojej in-

terpretacji stanowią zarówno dzisiejsze

opracowania historiograficzne, jak i dzie-

ła ówczesnych myślicieli. Te ostatnie,

zwłaszcza o psychologicznym i pedago-

gicznym charakterze, traktuję jako świa-

dectwa historyczne oddające mentalność

nowoczesną. Zakładam więc, że ówcze-

sne spostrzeganie dziecka zostało w du-

żym stopniu uwarunkowane myśleniem

naukowym, reprezentowanym przez psy-

chologię i pedagogikę 3 .

1. Dziecko jako byt wartościowy

Nie ma nic godniejszego miłości, szacun-

ku i pracy – nad ciało i duszę rozwijającego

się dziecka powie Stanley G. Hall, dając

tym samym wykładnię jednej z najbardziej

charakterystycznych cech obrazu dzieciń-

stwa w kulturze nowoczesnej: przekonaniu

o jego wartości (Hall 1904, s. 78). Dziecko

stanowi byt, o który warto zabiegać, żyje

się wokół niego i dla niego. Idea ta opiera

się na dwóch fundamentach: 1) uznaniu,

że dziecko można odpowiednio ukształto-

wać oraz 2) na przekonaniu, iż należy je

bezwarunkowo obdarzać uczuciem. Pomi-

mo tego że są to tendencje wzajem sprzecz-

ne, ogniskują się w tej samej konstrukcji

społecznej: rodzinie podstawowej, która

w nowoczesności winna spełniać już nie

tylko funkcje gospodarcze, ale także prokre-

acyjne i wychowawcze. Przekształceniu

ulega także wizja rodzicielstwa, która od

tej pory zasadza się przede wszystkim na

opiece nad potomstwem, wpajaniu mu

zasad moralnych i zapewnianiu odpo-

wiedniego przysposobienia do zawodu.

2 Zob. Kessen (1965), Ariès (1995). Obydwaj autorzy reprezentują dwie, wzajem rywalizujące wersje

subdyscypliny, zwanej historią dzieciństwa. Kessen wpisuje się w jej psychoanalityczną opcję spod znaku Lloyda

de Mausse'a (1974), natomiast praca Arièsa przedstawia jej wersję paradującą w barwach francuskich „annalistów”

trzeciego pokolenia oraz rozmaitych odmian antropologii historycznej. Inne pozycje z kręgu historii dzieciństwa

przywołuję w następnym przypisie. Zob. też stronę internetową The History of Education and Childhood ,

http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc.

3 W kwestii pozycji źródłowych z obszaru pedagogiki szczególnie istotne są: Komeński (1935, 1973), Locke

(1959), Pestalozzi (1972), Rousseau (1955), Voisé (1972), Chmaj (1962), Kessen (1965), Kurdybacha (1967), Mayer

(1966), Sośnicki (1967), Waksmund (1995), Wołoszyn (1964). Z kolei kanon opisujący rozwój dziecka w

perspektywie psychologii nowoczesnej wyznaczają dzieła Piageta, Freuda i Kohlberga, których znajomość

zakładam na użytek niniejszego tekstu. Pozostałe pozycje źródłowe to: Binet (1919), Claparéde (1936), Hall (1904),

Perez (1899), Stern (1927), Sully (1921), Tracy (1903), por. opracowania i kontynuacje: Birch, Malim (1995),

Bobrowska-Nowak (1977), Debesse (1996), Vasta, Haith, Miller (1995), Żebrowska (1975). Jeśli chodzi o opracowa-

nia historiograficzne zob. np.: Ariès, Duby (1999), Badinter (1998), Cunningham (1995), Borstelmann (1982),

Cleverley, Phillips (1986), Coveney (1967), Greenleaf (1978), Hoyles (1979), Hunt (1970), Krausman Ben-Amos (1994),

Pollock (1983, 1987), Sommerville (1982), Stone (1977), Walvin (1982).

Buliński / Dzieciństwo jako getto: nowożytny obraz dziecka

Bezpośrednich przyczyn tego prze-

obrażenia możemy poszukiwać z jednej

strony w dyskursie chrześcijańskim,

z drugiej zaś w ideologii i filozofii oświe-

ceniowej. Oto teologowie katoliccy i pro-

testanccy powiązali opiekę nad potom-

stwem z właściwą realizacją przykazań

religijnych, a obowiązki wobec dzieci nie

wynikały z ojcostwa, lecz z powinności

wobec Boga (Flandrin 1998, s. 213).

W ten sposób cel prokreacyjny (chrześci-

janin nie stosuje antykoncepcji) złączył

się z wychowawczym (chrześcijanin zaj-

muje się dziećmi ze względu na własne

zbawienie, a nie ich). Z kolei myśl oświe-

ceniowa zrodziła trzy wzajem powiązane

idee : fizjokratyzmu podkreślającego war-

tość ekonomiczną dziecka, szczęścia in-

dywidualnego, które osiągnąć należy już

w życiu doczesnym (szczęście jest wyzna-

czane przez rozum, który określa warun-

ki jego osiągnięcia: zdrowie, życie ro-

dzinne, rodzicielstwo, czyste sumienie,

dobra pozycja społeczna itp.) oraz rów-

ności, dzięki której wszyscy ludzie, a więc

także i dzieci, mają taką samą swobodę

wyboru. Wszystko to, wespół z formowa-

niem się kapitalizmu, wydatnie się przy-

czyniło do zaistnienia obrazu dziecka ja-

ko bytu wartościowego.

Nie można więc kategorycznie stwier-

dzić, iż średniowieczna pedagogia religij-

na kształtowała charakter człowieka. Mało

tego, nie można też chyba rzec, iżby for-

mowała jego duszę, albowiem ta już

w momencie narodzin była tworem

ukształtowanym. To, czy człowiek był do-

bry, czy zły zależało przecież od Boga, na-

tomiast w gestii jednostki leżał tylko wy-

bór pomiędzy uleganiem złym upodoba-

niom a walką z nimi. Zadanie wycho-

wawców polegało więc na umiejętnym

pomaganiu w przebrnięciu ziemskiego

żywota. Sprzeczność pomiędzy boskim

a ziemskim była czymś naturalnym i mało

kto ze zwyczajnych ludzi wierzył, że uda

mu się zadowalająco połączyć wymaga-

nia religijne z prozą życia codziennego.

Przeto ówczesna pedagogia najprawdo-

podobniej tylko ułatwiała trudną sztukę

balansowania pomiędzy grzechem a zasłu-

gą, np. poprzez kary cielesne likwidujące

namacalne konsekwencje rozmaitych wy-

stępków. Innymi słowy, była praktycznym,

tj. działającym w empirycznie uchwyt-

nym świecie, narzędziem pomagającym

w osiąganiu zbawienia i w niewielkim

stopniu odnosiła się do świata abstrakcyj-

nych wartości w rodzaju cech charakteru,

które byłyby bezwzględnie obowiązujące

w ziemskim wymiarze życia jednostki.

Nowoczesność zmienia ten obraz diame-

tralnie. Przynosi ideę mówiącą, iż dziecko

można kształtować i wpajać mu odpo-

wiednią moralność. Aż do początków XX

wieku cel tego kształtowania będzie jeszcze

religijny – zapewnienie zbawienia, a ambi-

walencja średniowiecznego obrazu dziecka

ciągle pozostanie żywotna (w wiekach

średnich dziecko uznawano za istotę za-

równo zbrukaną grzechem pierworod-

nym, jak czystą i niewinną). Jednakże

w obydwu przypadkach, tj. grzeszności

i niewinności, działania, jakie nowocześni

1.1. Celowość rozwoju: dziecko jako projekt

Opierając się na interpretacji mental-

ności wieków średnich dokonanej przez

trzecie pokolenie „annalistów” oraz ba-

daczy sytuujących się w ramach szeroko

pojętej antropologii historycznej 4 , uznajmy,

że podstawowy cel wychowania w kultu-

rze średniowiecznej stanowiło zbawienie

duszy, a działania wychowawcze, jakie

podejmowali dorośli względem swych

pociech, dotyczyły przede wszystkim

okiełznania ich grzesznej natury, zmini-

malizowania ich nieprawych skłonności.

4 Najistotniejsze z nich, wyznaczające ogólną perspektywę patrzenia na kulturę średniowieczną, to: Ph. Ariès,

Historia dzieciństwa (1995), Ph. Ariès, G. Duby (red.), Historia życia prywatnego , t. I–II (1998), E. Badinter, Historia

miłości macierzyńskiej (1998), J. Delumeau, Grzech i strach (1994); J. Le Goff, Kultura średniowiecznej Europy (1994);

tegoż (red.), Człowiek średniowiecza (1996), A. Guriewicz, Kategorie kultury średniowiecznej (1976), tegoż, Problemy

średniowiecznej kultury ludowej (1987), tegoż, Kultura i społeczeństwo średniowiecznej Europy , (1997), N. Elias,

Przemiany obyczajów w cywilizacji Zachodu (1980).

Buliński / Dzieciństwo jako getto: nowożytny obraz dziecka

wychowawcy stosowali wobec niego bę-

dą niezmiennie przepojone rygorem mo-

ralnym. I chociaż pisarzom protestanc-

kim chodziło o wyplenienie zła tkwiącego

w duszy noworodka i właściwe uformo-

wanie jego charakteru, zaś świeckim re-

formatorom o stworzenie lepszego czło-

wieka, skutek był podobny: niezliczona

ilość zakazów odnoszących się w pierw-

szym rzędzie do cielesności wychowan-

ka, która rzutować miała na jego osobo-

wość. I tak ci, którzy są przekonani

o anielskości noworodka postulują ochro-

nę jego niewinnej duszyczki przed złem

tego świata, ci zaś, którzy uznają jego

pierworodne skalanie chcą, poprzez kary

cielesne i ascetyczny tryb życia, wyrobić

w nim jak najlepsze cechy. Efekt jest ten

sam – pedagogika oparta na powściągli-

wości, ascezie, surowym traktowaniu, ka-

rach fizycznych i psychicznych.

Mniej więcej na przełomie wieków XIX

i XX, wraz z powstaniem psychologii roz-

wojowej, do pełnego głosu dochodzi dys-

kurs naukowy, w którym dziecko jest już

postrzegane nie tylko jako Zbawca świa-

ta (w pisarstwie pedagogiki protestanc-

kiej triumfowała metafora dziecka-zbawi-

ciela, w katolickim zaś dziecka mistycz-

nego i Dzieciątka Jezus), ale przede

wszystkim jako kamień węgielny zmiany

społecznej. Bez wychowanka, który nie

ma wbudowanej nowej świeckiej moral-

ności, społeczna rewolucja i zbudowanie

raju na ziemi jest niemożliwe. Dziecko

staje się projektem do urzeczywistnienia,

zaczynem, na którym będzie można zbu-

dować nowy, lepszy świat. Jest przedmio-

tem nieustannego wysiłku podejmowane-

go przez neofitów tego nowego sposobu

rozumienia dzieciństwa: prawników, le-

karzy, moralistów, psychologów, pedago-

gów wreszcie. Tego rodzaju myślenie,

którego dwoma najistotniejszymi ówcze-

snymi reprezentantami są James Dewey

i Stanley G. Hall, nie zmieni się za bardzo

aż do dnia dzisiejszego, czego dowodem

jest amerykańska pedagogika krytyczna

spod znaku Henry’ego Girouxa.

Wraz z odarciem religijnego wymiaru

rozwoju dziecięcego, zaczyna domino-

wać instrumentalizm naukowy, ukryty

w psychologii pod mianem funkcjonali-

zmu. Poznajmy zatem dziecko jak najle-

piej, by potem jak najskuteczniej nim kie-

rować i wykorzystać zawarty w nim po-

tencjał. Główne pytanie, jakie przyświeca

badaczom brzmi: „do czego to służy?”.

Oświeceniowa idea dziecka-maszyny,

której sprężyny, formę i materię można

bez trudu rozpoznać i poprawiać, zaczy-

na zbierać swe żniwo. (Idea ta najpełniej

ujawni się w behawioryzmie, choć także

psychologia humanistyczna z ideą ota-

czania dziecka-organizmu jak najlepszą

ochroną dającą mu niezbędne „pożywie-

nie” dla naturalnego wzrostu, nie będzie

od niej wolna.) Masowo pojawiają się

dzienniki, w których rodzice zapisują

prowadzone przez samych siebie nauko-

we obserwacje własnych dzieci. Traktuje

się je teraz jako obiekty, które można

w różnoraki sposób zmierzyć. Oczywiście

są one obdarzane miłością i troską nie-

spotykaną nigdy wcześniej, wydaje się

jednak, że troska ta wynika z pokłada-

nych w nich nadziei. Mierzy się wszystko

– od powiązania wzrostu i wagi ciała ze

stopniem inteligencji począwszy, na szyb-

kości znudzenia szkolnymi lekcjami koń-

cząc. Szczególną uwagę przykuwa wła-

śnie inteligencja, jako narzędzie służące

konstrukcji nowego, lepszego świata.

Inteligencja jest ogólną zdolnością jednostki

świadomego nastawiania swego myślenia na

nowe wymagania; jest ona ogólną zdolnością du-

chową przystosowania się do nowych zadań

i warunków życia (...) Inteligencja sama w so-

bie jest tylko środkiem, orężem; wartością (lub

pozbawioną wartości) staje się ona dopiero za

sprawą konkretnych celów, do których zostanie

użyta – powiada na przykład Wilhelm Stern

(1927, s. 3–6).

Niektórzy próbują protestować prze-

ciwko takiemu uprzedmiotowieniu dzieci.

Przed kilku laty słyszałem, jak jeden

Buliński / Dzieciństwo jako getto: nowożytny obraz dziecka

z wybitnych profesorów z wielkim uniesie-

niem oświadczył przed oklaskującym go

audytorium, złożonym z nauczycieli bo-

stońskich, że nigdy by nie poddawał swo-

ich dzieci wiwisekcji duchowej, że kochał-

by je, ale nie studiował – oburza się sły-

sząc to Stanley Hall, zwolennik pedago-

gicznego funkcjonalizmu (Hall 1904, s.

7). Na marginesie możemy zaznaczyć, że

na początku epoki nowożytnej Montaigne

dziwił się obdarzaniu uczuciem miłości

noworodka, teraz mamy oburzenie na

pasję badawczą... 5 .

Widzimy więc, że w obydwu historycz-

nych nurtach myślenia o dziecku (religij-

nym i naukowym) postrzegano je po-

przez pryzmat celów, jakie przed nim sta-

wiano. W pierwszym przypadku chodziło

o zbawienie, w drugim o zbudowanie ra-

ju na ziemi. Metody, jakie proponowano,

aby urzeczywistnić owe zamiary, można

by określić, w odniesieniu do dyskursu

religijnego, mianem pedagogiki srogości

oraz pedagogiką pomiaru, jeśli chodzi

o dyskurs naukowy 6 .

Zajmijmy się na koniec kwestią genezy

idei dziecka jako projektu . Jak doszło jej

wykształcenia? Jak sądzę, dwa zjawiska

odegrały tutaj niebagatelną rolę. Pierw-

sze z nich to dążenie nowożytnego przy-

rodoznawstwa (materializm i empiryzm

to jego nieodłączne córy) do uczynienia

z człowieka części przyrody, która – tak

samo jak wszystkie inne istoty – jest zależna

od obiektywnych praw w niej panujących.

Ten sam człowiek, o tym samym umyśle,

który był chowany od dziecka wśród Fran-

cuzów lub Niemców, staje się różny od te-

go, czym by był, gdyby żył stale wśród

Chińczyków lub ludożerców – powie

Kartezjusz (1970, s. 19). Natomiast Locke

rozpowszechni tę ideę poprzez słynne

przyrównanie dziecka do białej, niezapi-

sanej karty ( tabula rasa ), w myśl którego

dziecko jest formowane przez otaczające

środowisko. Natomiast drugie to prote-

stancki pogląd, udokumentowany przez

Maxa Webera, o ścisłej zależności istnie-

jącej pomiędzy codziennym, ziemskim

życiem człowieka a jego zbawieniem.

Zwłaszcza dobre wyniki jego działalności

ekonomicznej świadczą o tym, że został

wybrany przez Boga. W myśl tej idei war-

to pracować nad samym sobą, ażeby już

w doczesności naocznie przekonać się

o własnym zbawieniu. To zainteresowa-

nie wymiarem materialnym przynosi

znacznie większą troskę o cielesność

i moralne prowadzenie wychowanka.

W protestantyzmie obowiązująca staje się

zasada: człowiek, który źle żyje i grzeszy

cieleśnie nie dostąpił łaski Boskiej, ponie-

waż gdyby ją otrzymał, żyłby inaczej . Trze-

ba więc starać się, by nasz syn żył po-

prawnie już tu na ziemi. Moralność

świecka spotyka się z religijną.

Wskutek tego otrzymujemy dwa prze-

konania. Jedno mówi o ścisłej zależności

ciała i duszy, drugie o braku uformowa-

nia zarówno ciała, jak i moralnej osobo-

wości świeżo narodzonego dziecka 7 . Stąd

już tylko krok do uznania, że tak jak wy-

5 Nie mogę pojąć owej miłości, jaką ogarnia się dzieci ledwie że urodzone, nie mające jeszcze ani poruszeń duszy,

ani wyraźnego kształtu ciała, przez który mogłyby się stać lube – powiada Michał Montaigne (1957, s. 71).

6 A. Jamrozik i T. Sweeney (1996) proponują chronologicznie uporządkowany schemat przekształceń obrazów

dzieciństwa w nowożytności. Wedle nich średniowieczne dziecko to niepełny „mały dorosły” skażony rozmaitymi

usterkami umysłowymi czy fizycznymi, wiek XVII (kalwinizm) postrzegał je jako istotę zepsutą, grzeszną i z tego

powodu poddaną dyscyplinie, wiek XVIII (romantyzm) odkrył w nim zanurzonego w przyrodzie „dobrego

dzikusa”, Rousseau – istotę dobrą z natury, wiek XIX (wiktorianizm) widział je w otoczce niewinności, dobroci i

szczęścia, zaś dopiero wiek XX przyniósł koncepcję dziecka–istoty rozwijającej się, której doświadczenia

kształtują całe przyszłe życie człowieka i wtedy dopiero zatriumfował pajdocentryzm, a dzieciństwo stało się

dobre samo przez się. Wydaje się jednak, że takie przyporządkowanie pewnych tendencji określonym epokom

może być korzystne wyłącznie jako swego rodzaju „mapa poznawcza” wskazująca na ideowe zróżnicowanie

koncepcji dzieciństwa, gdyż niektóre świadectwa historyczne, w rodzaju prac Philippa Ariès czy Elisabeth

Badinter, nie uprawniają do takich generalizacji. Roztropniej będzie więc stwierdzić, iż wszystkie te postawy były

współobecne w nowożytności i łącznie formowały w miarę spójny obraz dziecka.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: