Antonina Gurycka
Struktura i dynamika
procesu Wychowawczego
Analiza psychologiczna
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1979
Spis treści
WSTĘP 3
Psychologia i wychowanie 4
Rozważania nad przedmiotem psychologii wychowawczej 4
A. Wychowanek czy proces wychowawczy? 5
B. Rozwój „w ogóle" czy specyfika rozwoju kierowanego? 6
C. Dyscyplina praktyczna (stosowana) czy teoretyczna? 7
D. Zakres psychologii wychowawczej 8
Rozdział l Przedmiot psychologii wychowania 12
Pojęcie wychowania w pedagogice 12
A. Wychowanie traktowane jako system instytucji wychowujących, oficjalnie funkcjonujący w danym państwie. 12
B. Wychowanie traktowane jako system wychowawczy określonej instytucji, np. szkoły, rodziny (wychowanie szkolne, rodzinne itp.). 12
C. Wychowanie rozumiane jako działalność wychowawcy (wychowawców), a więc jako jeden z rodzajów ludzkiej działalności. 13
D. Wychowanie traktowane jako przebieg rozwoju wychowanka - jako kształtowanie się jego psychiki. 13
E. Wychowanie traktowane jako produkt, efekt oddziaływań wychowawczych. 14
Pojęcie wychowania w psychologii 15
Wychowywanie wśród innych wpływów wywieranych i odbieranych przez człowieka 20
Środowisko wychowawcze i jego zróżnicowanie 22
Proces wychowawczy jako przedmiot psychologii wychowania 28
Rozdział II Proces wychowawczy 29
Stosunek wychowawczy na tle innych stosunków społecznych 29
Podawanie wzorów-modeli 32
Prowokacja (presja) sytuacyjna 37
Trening 39
Nadawanie znaczenia 41
Wzajemne zależności klas (kategorii) wpływów wychowawczych 44
Pojęcie i struktura skutecznego procesu wychowawczego 45
Schemat badań psychologicznych nad procesem wychowania 48
Rozdział III Psychologiczna problematyka celu wychowawczego 50
Ogólna problematyka celu wychowania 50
Pojęcie celu wychowawczego 52
Psychologiczne cele wychowania 55
Rola celu wychowania w procesie wychowania 57
Statyczne i dynamiczne ujęcie celów wychowania oraz metody ich analizy 58
Psychologiczne przesłanki preferowania celu wychowawczego przez wychowawców 61
Rozdział IV Psychologiczna problematyka sytuacji wychowawczych 65
Pojęcie sytuacji wychowawczej 65
Dynamika sytuacji wychowawczej 67
Rola sytuacji wychowawczej w procesie wychowawczym 71
Pomiar sytuacji wychowawczej 78
Rozdział V Psychologiczna problematyka skuteczności wychowania 83
Różne ujęcia skutku wychowania 83
Trzy miary skuteczności wychowania 87
Podstawowe warunki skuteczności wychowania 90
Spoistość struktury procesu wychowawczego 90
Integracja wpływów wychowawczych 91
Trójwymiarowość sytuacji wychowawczej 92
Wychowawca - nadawca wpływu wychowawczego 92
Koncepcję psychologii wychowania, którą w pełnej postaci zamierzam przedstawić w niniejszej książce, prezentowałam już od 1963 r. w wielu różnych artykułach o charakterze bądź naukowym, bądź popularyzatorskim[1] oraz w wykładach wygłaszanych w latach 1970 - 1971 i następnych, dla studentów Instytutu Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego, specjalizujących się w przedmiocie stosowanej psychologii wychowawczej. Wychodziłam przede wszystkim z założenia, iż wiedza i badania psychologiczne w tym zakresie powinny być pomocne w praktyce wychowawczej. Uważając wartości utylitarne tej gałęzi psychologii za naczelne dokonałam próby przestrojenia psychologicznego myślenia o zagadnieniach wychowania, wykorzystując w rozważaniach dorobek współczesnej psychologii, a w badaniach nad procesami wychowania - jej metodologiczne podejście. Kierowałam się zatem względami praktycznymi, jednocześnie zdając sobie sprawę z powstawania w ten sposób zarysu nowej, psychologicznej teorii wychowania. Z. H y m a n (1968)[2] tak lapidarnie ujmuje podobne fakty w nauce: „ . . . nowe sformułowanie problemu lub nieznaczne przesunięcie akcentu otwiera często nowe drogi zrozumienia zjawiska.. .". T. S. Kuhn (1%8)[3] także podkreśla rolę nowych ujęć - nawet znanych faktów - dla rozwoju nauki. Nie przeceniając tych twierdzeń w zastosowaniu do proponowanego podejścia do psychologii wychowania, widzę jednak jego wartości nie tylko utylitarne, ale i teorio twórcze. Szczególna ich wartość polega na wyodrębnieniu specyfiki psychologii wychowania spośród innych nauk psychologicznych oraz na ukazaniu nowych terenów penetracji psychologów w dziedzinie wychowania. Poznaniu tych terenów, ujawnianiu i rozwiązywaniu dotąd nie zauważanych problemów, jestem skłonna przypisywać poważną rolę w optymalizacji skuteczności wychowania traktowanego jako jedna z dziedzin działalności człowieka. Bowiem optymalizacja wyników oddziaływań wychowawczych stanowi problem szczególnej troski nie tylko zawodowców trudniących się tą dziedziną życia społecznego, ale i innych, świadomych sił naszego społeczeństwa. Zdają sobie wszyscy sprawę z tego, że rozwój społeczny odbywa się poprzez „zmianę warty" obywateli coraz bardziej światłych, coraz wyżej kwalifikowanych, coraz lepiej przygotowanych do uczestnictwa w rozwijającym się społeczeństwie socjalistycznym - następców aktualnego pokolenia dorosłych, oraz że wartość młodego pokolenia polega na jego sile napędowej w tym rozwoju.
Istnieje wiele dowodów na to, że ranga wychowania w naszym społeczeństwie wzrasta. Rosną zadania i wymogi, które ma ono spełnić. Ważne jest, aby właśnie teraz, gdy coraz lepiej rozumie się funkcję i swoistość wychowywania, psychologia jako nauka i psychologowie jako ludzie uprawiający określony zawód ustalili w tym procesie swoje miejsce. W niniejszej pracy pomijam analizę roli psychologii praktycznej w optymalizacji wychowywania młodego pokolenia. Koncentruję się na roli psychologii jako nauki bez względu na to, czy uwzględniany jest jej aspekt teoretyczny czy stosowany.
Podstawowym zadaniem psychologii wychowania wobec praktyki wychowania jest informowanie o odkrytych przez psychologów faktach, prawidłowościach, podstawowych psychologicznych mechanizmach i sprawdzonych technikach ich wykorzystania, pozwalające na lepsze rozumienie zjawisk i procesów leżących u podstaw wychowania, a przez to na optymalizację procesów wychowawczych.
Mimo wielu bezsprzecznych osiągnięć trzeba postęp w psychologicznej nauce o wychowaniu (w szerokim tego słowa znaczeniu) uznać za niewystarczający. Chociaż do wychowawców-praktyków, psychologów praktyków oraz pedagogów-teoretyków szeroką falą dociera informacja psychologiczna z różnych dziedzin psychologii, to wiedza ta, zarówno ze względu na swą genezę, tradycję, jak i specyfikę poszczególnych dyscyplin, okazuje się bardzo często mało bezpośrednio przydatna w rozwiązywaniu problemów wychowania. Po pierwsze, często jej uogólnienia opierają się na wiedzy dotyczącej populacji ludzi dorosłych, innej przecież niż dzieci i młodzież, a przecież przede wszystkim ta objęta jest działalnością wychowawczą. Po drugie, ujęcia te formułowane są zgodnie ze specyfiką i potrzebami uprawianej gałęzi psychologii (np. psychologii rozwojowej, osobowości, społecznej). W odniesieniu do problemów wychowania występują one często w postaci oderwanych, to bardzo szczegółowych, to znów bardzo ogólnych, a nieraz nawet wzajemnie ze sobą sprzecznych twierdzeń. Odbiorcy tych informacji często zafascynowani ich pozorną przydatnością dla wychowania, transponują na specyficzny grunt wychowania informacje dla tego terenu obce, a próbując na nich opierać swe działania, nie tylko błądzą, lecz wręcz dochodzą do przekonania o bezwartościowości wiedzy psychologicznej dla działalności pedagogicznej. Dlatego zdarza się, że pedagogowie wolą sami zajmować się - stosując swoją metodologię - problemami psychologicznymi, przeświadczeni o tym, że bez pomocy psychologów dotrą bardziej bezpośrednio i skutecznie do mechanizmów psychologicznych, ważnych dla wychowania, po prostu stawiając pytania i szukając na nie odpowiedzi bezpośrednio przydatnych dla swoich prac.
Podobną ocenę w tej kwestii sformułował przed laty S. L. Rubinsztejn (1964). „W rzeczywistości ogólne prawa psychologiczne, które mogą dać realne wyjaśnienie konkretnych zjawisk życia praktycznego same dają się wykryć tylko w takim badaniu, które od początku stara się je ująć w realnych warunkach działania konkretnego. Wszelka próba, na przykład budowania psychologii pedagogicznej jako zbioru wniosków pedagogicznych* - próba zewnętrznego, mechanicznego stosowania tez psychologii abstrakcyjnej do konkretnych warunków rozwoju psychicznego dziecka, tez zdobytych poza tymi warunkami - jest z istoty swej błędna”[4].
Nie inaczej jest z użytecznością szeroko rozumianej wiedzy psychologicznej[5] dla sprawowania psychologicznej opieki nad uczniem. Pomimo że w tym wypadku odbiorcami przekazu tej wiedzy są psychologowie, którym łatwiej jest niż pedagogom - z racji specjalistycznego wykształcenia - dokonywać selekcji otrzymanych informacji, to jednak narzekają oni na ich ogólnikowość i małą przydatność praktyczną.
Bardziej celowe zatem wydawałoby się szukanie odpowiedzi na pytanie z dziedziny wychowania wprost w aktualnie uprawianej psychologii wychowania. Jej informacje' powinny dotyczyć bezpośrednio oddziaływania wychowawczego, które stanowi przedmiot tej dziedziny nauki. Jest ono traktowane oczywiście w sposób specyficzny dla psychologii, to znaczy od strony mechanizmów psychologicznych tego złożonego zjawiska społecznego. Niestety, ocena, którą uzyskamy, będzie jeszcze bardziej pesymistyczna. Podobno, jak mówi ludowe przysłowie, „zły to ptak, co własne gniazdo kala". Chciałabym jednak moją krytyką, która wszak jest krytyką także i mojego dorobku, nie szkodę, a korzyść przynieść psychologii wychowania, przechodząc stopniowo do konstruktywnych propozycji.
Główne źródło słabości współczesnej psychologii wychowania tkwi w niedookreśleniu jej przedmiotu. Potwierdzenie tej tezy można znaleźć wprost w podręcznikach psychologii i, pośrednio, śledząc programy badawcze psychologii wychowawczej oraz publikowane wyniki badań. Podstawowe współczesne rozważania na temat przedmiotu psychologii wychowawczej dotyczą czterech spraw:
A. Wychowanek czy proces wychowawczy?
B. Rozwój „w ogóle" czy specyfika rozwoju kierowanego?
C. Dyscyplina praktyczna (stosowana) czy teoretyczna?
D. Zakres psychologii wychowawczej (jej koneksje z innymi dziedzinami psychologii, z innymi dziedzinami nauki oraz jej związek z praktyką).
Zakres wymienionych problemów nie oznacza jeszcze, że wokół nich toczy się szczególnie ostra polemika naukowców, zajmujących się psychologią wychowawczą. Wprost przeciwnie, zagadnienie przedmiotu psychologii wychowawczej nie zajmuje na ogół miejsca w zainteresowaniach teoretycznych badaczy tej dziedziny, nie ukierunkowuje ich myślenia. Sprzyja to rozproszeniu badań oraz dociekań teoretycznych i w rezultacie prowadzi do zastoju w rozwoju psychologii wychowawczej, do nieukierunkowanej spontaniczności, a nawet powoduje zanik specyfiki tej, dziedziny wiedzy psychologicznej. Często to, co autor określa jako badanie z zakresu psychologii wychowawczej, znajduje się na jej marginesie, lub w ogóle wykracza poza sferę specyfiki przynależnych jej zainteresowań.
Zagadnienie to podejmuje w swoim podręczniku psychologii wychowawczej polski klasyk tej gałęzi psychologii, Stefan Bal e y. Stwierdza on szczególnie dobitnie -• wobec innych w tej sprawie stanowisk - że nie dziecko, lecz proces wychowawczy, rozpatrywany od strony psychologicznej, stanowi przedmiot psychologu wychowawczej: istotny i jedyny. „Ogólne prawa psychologiczne i prawa rozwojowe obchodzą psychologię wychowawczą o tyle tylko, o ile one warunkują pewien fenomen wychowawczy i tylko w tym zakresie mogą być omawiane w jej ramach; punkt wyjścia powinien zawsze leżeć w danym wychowawczym zjawisku"[6].
Na różnicę pomiędzy psychologią dziecka (inaczej rozwojową) a psychologią wychowawczą (inaczej pedagogiczną) zwraca uwagę również N. A. Mienczinska (1972)[7], psycholog radziecki, wymieniając, w związku z charakterystyką badań nad nauczaniem (dział psychologii wychowawczej w szerokim rozumieniu określenia „wychowawcza"), trzy podejścia psychologów do tego zagadnienia. Otóż jedni koncentrują się głównie na psychologii dziecka i rozważają możliwości jego rozwoju psychicznego. Inni, zainteresowani psychologią pedagogiczną, zajmują się przede wszystkim samym procesem (podkreślenie A. G.) przyswajania przez uczniów treści nauczania. Jeszcze inni - - uprawiający dydaktykę (także jeden z działów psychol...
mpwjs