HELIODOR MUSZYŃSKI „IDEAŁY I CELE WYCHOWANIA”
SPIS TREŚCI
WSTĘP 9
Część pierwsza TEORETYCZNE PODSTAWY TELEOLOGII WYCHOWANIA
Teleologia wychowania i jej miejsce w pedagogice 15
1. Uwagi wstępne 15
2. Sądy orzekające i wartościujące 16
3. Cele wychowania jako przedmiot sądów wartościujących 18
4. Cele wychowania jako wynik syntezy prognoz i postulatów 20
5. Istota celów wychowania 23
6. Ideał osobowości jako naczelny cel wychowania 24
7. Struktura ideału wychowania 27
8. Ideał i cele wychowania 29
9. Język teleologii wychowania 33
10 . Ideał i wzory osobowe 36
11. Uwagi końcowe 39
O stanowieniu celów wychowania 41
1. Uwagi wstępne 41
2. Aktualność problematyki stanowienia celów wychowania w pedagogicesocjalistycznej 42
3. Niemarksistowskie koncepcje stanowienia celów wychowania i ich krytyka , 44
4. Marksistowska koncepcja stanowienia celów wychowania 51
5. System naczelnych wartości marksistowskiej teleologii pedagogicznej. 55
6. Ideał wychowania jako wartość 59
7. Psychologiczne i socjologiczne przesłanki celów wychowania 63
8. Uwagi końcowe 65
Geneza i treść socjalistycznego ideału wychowania 67
1. Uwagi wstępne 67
2. Miejsce aksjologii w filozofii marksistowskiej 68
3. Naczelna wartość aksjologii marksistowskiej 70
4. Socjalistyczny ideał człowieka jako konsekwencja założeń aksjologiimarksistowskiej , 74
5. Socjalistyczny ideał wychowania na tle koncepcji pedagogicznychprzeszłości i współczesności 76
6. Społeczno-polityczne aspekty socjalistycznego ideału wychowania ... 81
7. Socjologiczno-historyczne przesłanki ideału człowieka socjalistycznego 83
8. Podstawowe społeczne zadania wychowania socjalistycznego 89
9. Naczelne cechy socjalistycznego ideału wychowania 95
10. Uwagi końcowe 100
Część druga CELE SOCJALISTYCZNEGO WYCHOWANIA
Cele wychowania w zakresie stosunku do świata wartości 104
1. Uwagi wstępne 104
2. Klasyfikacja postaw ideowych 105
3. Struktura postaw ideowych 109
4. Kierunkowe cele wychowania w zakresie stosunku do naczelnych wartości 112
Postawa humanizmu (113). Postawa internacjonalizmu (115). Postawa egalitaryzmu (118). Postawa demokratyzmu (121). Postawa twórczego zaangażowania (127). Postawa ideowości (134). Postawa umiłowania wolności (138). Postawa szacunku dla pracy (145)
5. Uwagi końcowe ; 147
Cele wychowania w zakresie stosunku do społeczeństwa 149
1. Uwagi wstępne 149
2. Ogólna charakterystyka postaw społecznych 151
3. Klasyfikacja postaw społecznych . ; 155
4. Struktura postaw społecznych 158
5. Kierunkowe cele wychowania w zakresie stosunku do społeczeństwa 163
Postawa społecznego zaangażowania (164). Postawa patriotyzmu (167). Postawa społecznej użyteczności (174). Postawa społecznej gospodarności (180). Postawa społecznej dyscypliny (183). Postawa społeczne j odpowiedzialności (188). Postawa kolektywizmu (193). Postawa społecznej otwartości (197)
6. Uwagi końcowe 200
Cele wychowania w zakresie stosunku do drugiego człowieka 201
1. Uwagi wstępne 201
2. Ogólna charakterystyka postaw interpersonalnych 203
3. Klasyfikacja postaw interpersonalnych 206
4. Struktura postaw interpersonalnych 210
5. Kierunkowe cele wychowania w zakresie stosunku do drugiego człowieka ..............................................................................................215
WSTĘP
l odstawowym warunkiem skuteczności i ekonomiczności wszelkiego działania ludzkiego jest możliwie dokładne określenie celu, jaki ma być dzięki niemu zrealizowany. Im mniej precyzyjnie zarysowują się przed działającymi zamierzone efekty ich wysiłku, tym trudniej zapewnić jego sprawność i efektywność.
Jest szereg powodów, dla których te oczywiste założenia wymagają wnikliwej analizy na gruncie socjalistycznej pedagogiki. Głównym z nich jest fakt, że ciągle jeszcze nie dopracowaliśmy się na gruncie tej pedagogiki takich wytycznych dla procesu wychowania, które mogłyby ukierunkować działalność praktyków i zapewniać jej racjonalną organizację.
Doniosłość problematyki teleologicznej w odniesieniu do wychowania wypływa nadto z dwóch dalszych przesłanek
Po pierwsze, należy zdać sobie sprawę z tego, za wychowanie jest zawsze działalnością zbiorową, a więc ma charakter procesu społecznego, w którym uczestniczy szereg osób, komórek i środowisk danej społeczności. Może ono przynosić pożądane rezultaty tylko w przypadku daleko idącej integracji działań, składających się na kształtowanie oblicza młodego pokolenia. Tymczasem nie może być mowy o żadnej integracji i współdziałaniu w zakresie wychowania tam, gdzie cele tego wychowania nie są określone lub też określone są ogólnikowo i niedokładnie.
Po wtóre, brak precyzyjnego zarysowania celów wychowawczych uniemożliwia wszelkie naukowe podejście do organizowania procesów wychowania oraz kontroli ich efektywności. swoistą cechą metodologiczną pedagogiki jako nauki praktycznej jest bowiem wykrywanie oraz weryfikacja dróg realizacji pewnych, z góry założonych celów wychowania. Brak określenia tych celów lub też ich ogólnikowość sprawiają, że nieprecyzyjne i ogólnikowe muszą być same rozwiązania dostarczane przez pedagogikę — o ile są one w ogóle możliwe.
Tak więc nie można mówić ani o wykorzystaniu wiedzy pedagogicznej dla podniesienia skuteczności wychowania, ani też o dalszym rozwoju tej wiedzy bez jasnego zarysowania celów wychowania. W pedagogice marksistowskiej stajemy bowiem na stanowisku pełnego ideowego zaangażowania teorii i praktyki wychowania. I tylko na gruncie konsekwentnie oraz w pełni zarysowanego ideału wychowawczego można zagwarantować ich ścisły związek.
Jednocześnie na gruncie tej pedagogiki odcinamy się od wszelkich koncepcji, głoszących uniwersalny charakter teleologii wychowania. oznacza to, że ideał, wokół którego mają się koncentrować zarówno wysiłki praktyków, jak i poszukiwania realizacyjne teoretyków, nie jest ponadhistoryczny i ponadczasowy, niezależny od ustroju i kierunku społeczno-politycznego rozwoju życia zbiorowego. Stajemy na stanowisku ideału wychowania zdeterminowanego historycznie i politycznie przez teraźniejszość i przyszłość rozwojową naszego społeczeństwa — ideału człowieka socjalistycznego. Oto dlaczego możemy mówić o ideowo-politycznym zaangażowaniu nie tylko wychowania, lecz także nauki ustalającej warunki jego efektywności. Czy dysponujemy już dzisiaj zespołem celów wychowania wystarczająco dokładnie sformułowanym dla potrzeb teorii i praktyki? Nie ulega wątpliwości, że lata rozwoju i umacniania się ideologii socjalistycznej w naszym kraju przyniosły już spory dorobek w tym względzie. Nie wydaje się jednak, aby można było powiedzieć, że zaspokaja on nasze aktualne potrzeby. Jest tak przede wszystkim dlatego, że w precyzowaniu zadań socjalistycznego wychowania ograniczamy się zbyt często do ogólnikowych sformułowań, składających się na zarysowanie ideału człowieka gotowego, a więc końcowego produktu zabiegów wychowawczych.
Tymczasem w praktyce, a co za tym idzie, także w teorii odczuwamy potrzebę określenia wytycznych etapowych dla wychowania. Jeśli ideał wychowawczy ma być urzeczywistniany w codziennej działalności wychowawców i placówek oświatowo-wychowawczych, jeśli mają zostać rzetelnie określone warunki jego efektywnej realizacji, to konieczne jest sprowadzenie go do konkretnych celów wychowawczych. Ukonkretnienie to musi polegać na uwzględnieniu dwóch momentówT.
Po pierwsze, niezbędne jest przejście od ogólnych założeń i postulatów do sprecyzowania konkretnych właściwości psychicznych, jakie należy rozwijać w osobowości wychowanka.
Po wtóre, konieczne jest ujmowanie celów wychowania w aspekcie rozwojowym, a więc ich ścisłe dostosowanie do właściwości wieku oraz psychicznych możliwości wychowanków.
Trzeba stwierdzić, że współczesna teoria i praktyka socjalistycznego wychowania nie dopracowały się dotąd ani zadowalająco wszechstronnie i dokładnie zarysowanego ideału tego wychowania, ani też tak rozumianego rozwinięcia go w system celów. Ciągle jeszcze w tej dziedzinie posługujemy się sformułowaniami ideologów i polityków, a przecież rola pedagoga nie polega na tym, aby sformułowania te powtarzać, lecz na tym, aby przekładać je na język teorii i praktyki wychowania.
Konsekwencje takiego stanu rzeczy dają niejeden powód do niezadowolenia, muszą się one bowiem zaznaczać w praktyce. Wychowawca, który na pytanie o cele, jakie ma realizować, otrzymuje sformułowania zbyt ogólne, wyrażone w kategoriach całościowego ideału wychowania, nie może ani racjonalnie dobierać form i metod działania, ani też kontrolować oraz oceniać uzyskiwanych rezultatów.
Warto zauważyć, że te niedostatki teleologii pedagogicznej występują szczególnie ostro w zakresie niektórych dziedzin wychowania, a mianowicie w zakresie celów wychowania ideowo-społecznego i moralnego {Nauczyciel otrzymuje dość jasne dyrektywy co do poziomu, jaki powinien uzyskiwać w pracy z dziećmi, gdy chodzi o ich rozwój umysłowy, zasób wiedzy, a nawet uczucia estetyczne lub niektóre nawyki kultury życia codziennego. Natomiast nie ma on dostatecznej orientacji odnośnie do standardów, jakie powinien osiągać w zakresie kształtowania ideowo-politycznego oraz społeczno-moralnego oblicza wychowanka.)
Lukę w tym zakresie powinien wypełniać program wychowania, który — podobnie jak program nauczania — dostarcza nauczycielowi wyraźnych standardów kształcenia. Ale droga do opracowania takiego programu, jeśli miałby on spełniać rzeczywiście nakreślone wyżej funkcje, jest daleka i żmudna. Co więcej, nie jest ona możliwa bez uprzedniego pełnego zarysowania ideału wychowania. Potrzeba i konieczność podjęcia prac systematyzacyjnych i pogłębiających w tym kierunku nie może więc podlegać wątpliwości.
Książka ta jesii próbą nakreślenia ideału socjalistycznego wychowania oraz jegonJeoretycznych podstaw, jak również próbą wyprowadzenia z niego głównych celów tego wychowania. Wydaje się, że zgromadziliśmy już dostatecznie dużo przesłanek, aby przejść do prób bardziej całościowej syntezy. Należy jednak podkreślić poszukujący charakter przedstawionych tutaj analiz i rozważań. Nikt nie dysponuje monopolem nieomylności w tym względzie. I chyba właśnie brak wszystkich kryteriów oraz rysujące się niebezpieczeństwa wielorakich ujęć interpretacyjnych teleologii socjalistycznego wychowania sprawiają, że omawiana dziedzina rozwija się zbyt wolno. Ale życie zgłasza swoje pilne potrzeby i ta, naczelna dla naszej pedagogiki, problematyka musi zostać podjęta i rozwijana. W wytworzonej sytuacji jakiekolwiek poszukiwania są lepsze niż bezczynność, jakiekolwiek konstruktywne próby — bardziej cenne niż ich postulowanie. Niniejsza książka powstała jako wyraz takiego właśnie przekonania, toteż nie należy przedstawionej w niej koncepcji traktować jako dzieło ostateczne i skończone. Jest ona raczej tylko skromną próbą, propozycją teoretyczną, która o tyle spełni swoją rolę, o ile przyczyni się do lepszego ukierunkowania wychowawczej działalności praktyków, jak też do dalszych poszukiwań i rozwiązań teoretycznych.
Na koniec chciałbym wyrazić uprzejme i serdeczne podziękowanie kilku osobom, które swoimi uwagami i radami przyczyniły się do szeregu udoskonaleń tekstu pracy. Bardzo wiele zawdzięczam życzliwym i cennym sugestiom profesora Jana Legowicza oraz docenta Henryka Jankowskiego. Ich przychylna ocena pracy oraz kompetentne propozycje uzupełnień czy poprawek stanowiły dla mnie wielkie oparcie i pomoc. Pragnę także podziękować za szereg cennych rad Kolegom: Stefanowi Garwackiemu oraz Aleksandrowi Mu-siałowi. Memu współpracownikowi, Czesławowi Jankowskiemu, dziękuję za pomoc w opracowaniu indeksu rzeczowego.
Heliodor Muszyński
TELEOLOGIA WYCHOWANIA I JEJ MIEJSCE W PEDAGOGICE
i. UWAGI WSTĘPNE
L rzeź ^teleologię Wychowania rozumiemy tę dziedzinę dociekań, która dotyczy celów działalności wychowawczej. W rozdziale tym zajmiemy się jej miejscem i rolą na gruncie pedagogiki. Główne pytania, wokół których skupimy uwagę, dotyczą swoistości interesujących nas dociekań, sposobów ich racjonalnego uprawniania oraz zadań, jakie stają w związku z tym przed podejmującymi je pedagogami.
Potrzeba dokładniejszej analizy celów wychowania oraz sprecyzowania związanych z nimi pojęć, jak również ustalenia związku tej dziedziny dociekań z innymi działami pedagogiki, wypływa z szeregu przesłanek. Wiemy już, żenię można w ogóle mówić o wychowaniu, jego procesach i organizacji w oderwaniu od celów, którym ma ono służyć. Każda działalność ludzi tylko wówczas zasługuje na miano wychowawczej, kiedy towarzyszy jej świadomość celu, jaki ma być w jej toku i przez nią zrealizowany.
Ale jest jeszcze jeden ważny powód, dla którego rozpatrywanie problematyki celów wychowania nabiera na gruncie pedagogiki szczególnej doniosłości. Cele wychowania nie tylko są nieodzowne w praktyce. Są one także konieczne w teorii. Pedagogika jest nauką badającą, w jaki sposób realizować określone, z góry założone i pożądane, stany rzeczy. Te właśnie stany rzeczy nazywamy celami. Wszelkie gromadzenie i systematyzowanie wiedzy o wychowaniu ma sens tylko wówczas, kiedy wiadomo, jakich celów drogi realizacji wiedza ta ma ukazywać.
Dopóki na gruncie pedagogiki podejmowane są problemy poszukiwania praktycznych metod wywoływania pewnych następstw nie różni się ona specjalnie od innych nauk doświadczalnych. Podobnie jak w tych dyscyplinach musi ona gromadzić dane o rzeczywistości wychowawczej i na ich podstawie wyprowadzać ogólne wnioski, mówiące o tym, jak działać, aby urzeczywistniać z góry założone cele wychowania.
Kiedy jednak przed dyscypliną tą wyrastają problemy stanowienia i formułowania celów wychowawczych, już nie wystarczy tylko odwoływanie się do jakiejkolwiek rzeczywistości. Wszak cele są wizją nie tego, co jest, lecz tego, co być powinno, nie tego, co konstatowane, lecz tego, co pożądane i postulowane. Pedagog nie może uniknąć problemów ich wyprowadzania, a jednocześnie nie może nie dostrzegać metodologicznej odrębności tych problemów. Staje więc przede wszystkim przed pytaniem, w jaki sposób i na podstawie jakich przesłanek można by w sposób uzasadniony dochodzić do celów wychowania i formułować je możliwie najbardziej racjonalnie, na użytek zarówno teorii, j...
magdazawada1