Szeroko zakrojone założenie neokonserwatyzmu pedagogicznego zostanie przedstawione na podstawie głównych postulatów profesora filozofii Hermanna Lubego, psycholog Chisty Meves, Hansa Maiera oraz Wolfganga Brzezinki.
Hermann Lubbe urodził się w 1926 roku. Był najsłynniejszym przedstawicielem neokonserwatyzmu pedagogicznego. Wykładał na Uniwersytetach w Bochum, Bielefeld i w Zurychu. Pracował tez jako sekretarz stanu w rządzie kraju związkowego w Dusseldorfie.
W połowie lat 70. XX wieku miał on znaczny wpływ na formujący się ruch neokonserwatywny w krajach niemieckojęzycznych, którego profil opierał się na pracach kongresów Tendenzwende – Zur geistigen Situation In der Bundesrepublik (Zmiana tendencji? O duchowej sytuacji w Niemieckiej Republice Federalnej) oraz Mut zur Erziehung (Odwaga wychowania).
Jednoznaczną definicję sformułował w rozprawie Schluss mit der ideologischen Verwustung (Koniec z ideologicznym spustoszeniem) Karl Steinbuch, dyrektor Instytutu Przetwarzania i Transmisji Informacji w Karlsruhe:
„Neokonserwatywny jest opór![…] Neokonserwatywny jest ten, kto przewidział zderzenie się z rzeczywistością. Neokonserwatywny jest opór wobec zniszczeń wywołanych przez rewolucję kulturalną”
Neokonserwatyzm jest bez wątpienia reakcją na ruch, który w latach 1966 – 1974 domagał się większej demokracji, lepszego kształcenia, wyższej jakości życia i odwagi utopijnego myślenia. Był reakcją na sytuację przełomową, określoną takimi hasłami, jak „rewolucja kulturalna”, „granice wzrostu”, niemożność rządzenia”, kryzys punktu widzenia”.
Hebermas określił neokonserwatyzm jako „skutek rozprawienia się z rozczarowaniem”, jako sieć , w którą wpadli liberałowie, gdy przestraszyli się własnego liberalizmu.
W listopadzie 1974 roku w Monachium odbyło się sympozjum „Zmiana tendencji? O duchowej sytuacji w Niemieckiej Republice Federalnej”, zorganizowane przez różnych naukowców stowarzyszonych w organizacji „Wolność Nauk”, założonej w 1970 roku. Referentami byli H. Lubbe, Gerd Albert, Golo Mann, Hans Maier, Robert Spaemann I Ralf Dahrendorf.
Natomiast wstyczniu 1978 roku w centrum naukowym w Bonn odbyło sie forum
„Odwaga wychowania”. Grupa przygotowująca forum wydała oświadczenie w postaci dziewięciu tez, których ostro krytykowano ówczesny stan polityki oświatowej w Republice Federalnej Niemiec.
Celem obydwu kongresów było zapoczątkowanie zmian społecznych na płaszczyźnie kulturalno – politycznej. Określenie „zmiana tendencji”stało się podstawowym hasłem dyskusji w polityce oświatowej RFN. Szybko tez zaczęło być nadużywane.
Hans Maier, minister Bawarii odpowiedzialny za wychowanie, w opublikowanej w 1972 roku książce „Zwischnrufe zur //bildugspolitik” apelował o przywrócenie wychowawczej funkcji szkoły i ostrzegał przed wtargnięciem do niej nowych ideologii wychowania.
Jego zdaniem wiele nowych koncepcji kształcenia (np. ekonomia kształcenia, ruch –„Prawa obywatelskie w edukacji – badania programu nauczania, teoria talentu) prowadziło do rozwoju dydaktyki, zaś wychowaniem prawie w ogóle się nie interesowano, w związku z czym powstała próżnia wychowawcza. Mogli ją wypełnić ci przedstawiciele, którzy chcieli uczynić szkołę instrumentem świadomości socjalistycznej.
W obliczu tych ideologii wychowania, szybko zdobywających duży wpływ, Maier domagał się powrotu elementu wychowawczego. Żądał sformułowania celów wychowawczych, do jakich trzeba dążyć.
Powołując się na Kanta, Maier domagał się ponownego zastanowienia nad wychowaniem, które dyscyplinuje, kultywuje i cywilizuje osoby dorastające.
Na kongresie Tendenzwende tylko Spaemann dobitnie wypowiadał się na temat kwestii szkolnych i wychowawczych, ale już na forum „Odwaga wychowania” tematyka szkolna oraz wychowawcza jednoznacznie była głównym punktem zainteresowania uczestników kongresu.
Inicjatorzy kongresu postawili sobie wysokie cele i rozbudzili wielkie oczekiwania. Wilhelm Hahn ogłosił, że „zostało wprowadzone całkiem nowe podejście do wychowania, które będzie wyznaczać następne dziesięcioleci polityki kształcenia w RFN.
Poza tym „została sformułowana na nowo prawdziwa istota wychowania, odpowiadającego naturze człowieka”.
Podstawowa cecha tez , także tych postawionych przez grupę Lubego, była możliwość rozliczenia się z przeciwnikiem, który był obwiniany za aktualna złą sytuację. Lobkowicz określił ją jako bezdroże chybionego pomysłu ideologicznego, niewątpliwie nieudanego eksperymentu edukacyjnego. Spaeman mówił o kampanii niepewności i zastraszania radykalnego ruchu krytyki kultury. Tenbruck o wielopostaciowej pedagogicznej antykulturze ubezwłasnowolnionej obywatela. Natomiast Lubbe o tendencji kulturalno – rewolucyjnej.
Tak więc uczestnicy kongresu „Odwaga wychowania”, formułując dziewięć tez, posłużyli się struktura przedstawiającą błędy koncepcji jej prawdom.
Przede wszystkim krytykowano rozumienie wychowawczych celów emancypacji: dojrzałości, umiejętności krytykowania, żądania szczęścia, spostrzegania własnych interesów i podania w wątpliwość cnót.
Wymienione cele opierają się na błędzie, co wyjaśniono w następujący sposób:
Ø dojrzałość, do której ma wychowywać szkoła, nie należy do ideału społeczeństwa przyszłości, czyli całkowitego uwolnienia się od wszystkich warunków życiowych zależnych od pochodzenia;
Ø umiejętności krytykowania nie jest wynikiem wychowania politycznego, które zachęca osoby dorastające do dopytywania się o wszystko, co istnieje, lecz w ten sposób popycha ich w ramiona ideologicznych mędrków;
Ø przez stawianie żądania szczęścia szkoła nie może nauczać dzieci bycia szczęśliwymi, ponieważ szczęście nigdy nie wynika ze spełnienia roszczeń, lecz jest następstwem czynienia tego, co właściwe i prawe;
Ø ukierunkowanie uczniów na spostrzeganie własnych interesów prowadzi ich do osób, które te interesy interpretuja według własnych zamiarów politycznych;
Emancypacyjnym „błędom” i ich naukowo-teoretycznym i edukacyjno-politycznym „uchybieniom” przeciwstawiano następujące przesłanki wychowania:
Ø Podkreślenie znaczenia podstawowej aprobaty rzeczywistości i siły afirmacji;
Ø Zaznaczenie oczywistości wychowania. Bycia wychowywanym jako prawo człowieka, a wychowanie jako coś oczywistego i danego antropologicznie;
Ø Dosadne wskazywanie na znaczenie cnót. Słowa pilność, dyscyplina i porządek powinno się ponownie pisać wielkimi literami, ponieważ „cnoty te są konieczne w każdch warunkach politycznych, a ich konieczność nie jest specyficzna dla systemu, lecz ma uzasadnienie ludzkie”
Ø Podkreślenie znaczenia kultury i tradycji.
Ø Istnienie ważnego punktu orientacyjnego – praktyki życiowej.
Christy Meves w książce „Odwaga wychowania” pisze, że podstawowe znaczenie ma niebezpieczeństwo zniszczenie młodego pokolenia przez tak zwany wehikuł nowej moralności, którą według autorki jest:
„Nieposłuszeństwo, protest, krytyka zamiast posłuszeństwa rodzicom, Kościołowi, państwu i innej „stęchliźnie tysiącletniej” luźna” mentalność zamiast zdyscyplinowania, żądanie większej ilości czasu wolnego i urlopu zamiast pilności oraz gotowości do nadgodzin, ustalone przez siebie użycie agresji, seksualności i postępowanie z cudzą własnością zamiast przyjęcia absolutności czwartego, piątego i siódmego przykazania”
W odniesieniu do szczegółowego opisu neurotycznych czynników wpływających na młode pokolenie od końca lat 50.ubiegłego wieku (antyautorytarne wychowanie, wychowanie do zdolności krytykowania i gotowości do konfliktów w szkołach, złe określenie popędu płciowego, masowe propagowanie i wspieranie zawodowej kobiety) Meves opracowała czteropunktowy program uzdrowienia:
1. Wychowanie do bycia kobietą.
2. Uzdrowienie rodziny.
3. Kontrreforma w szkole i edukacji.
4. Kontrola mediów.
W późnych latach 60. przeprowadzono w szkołach reformy, które doprowadziły – zdaniem Meves – do zgubnych zmian.
Autorka przypuszcza, że zwolennicy reformy szkoły chcieli zniszczyć młodych ludzi, aby dzięki temu mieć do dyspozycji „dużą liczbę obiektów łatwych do sterowania i manipulowania”.
Aby wyprowadzić szkołę z tej „morderczej ślepej uliczki” Meves postuluje stałe, małe społeczności klasowe, ograniczenie ilości materiału do uczenia się na korzyść podstawowych treści kształcenia, oraz rozwijanie uzdolnień oraz wskazanie źródeł konkretnego systemu wartości, by młodzież mogła odnajdywać w nim sens życia.
Zdaniem Brzezinki dotychczasowe ustawowe sformułowania dotyczące celu wychowania charakteryzowały się niezdecydowaniem, brakiem dosadności i wieloznacznością, umożliwiały one krytykowanie społeczeństwa, postulując idee emancypacyjne i wrogie autorytetom.
Ogromny oddźwięk, jaki znalazły postulaty kongresu Odwaga wychowania w kręgach pedagogicznych, można w dużym stopniu odnieść do zbiorowego charakteru tego ruchu. W nurcie tym, zgodnym z duchową sytuacją owego czasu, znaleźli się między innymi:
Ø Krytycy istniejącego szkolnictwa – zarówno krytycy organizacyjnego „monstrum” szkoły, jak i krytycy szkolnej technologii uczenia czy też indoktrynacji prowadzonej przez ideologów emancypacji;
Ø Zwolennicy takich cnót jak: przyzwoitość, pilność, posłuszeństwo, dzielność i dyscyplina;
Ø Zwolennicy podkreślania wypartych wartości patriotycznych;
Ø Osoby uważające, iż nadszedł najważniejszy czas, aby młodym ludziom udzielić reprymendy;
To sumaryczne zestawienie pokazuje, że zręczna teza mówiąca o „ponownym odzyskaniu wychowawczej funkcji szkoły” może obejmować sprzeczne idee. Pogodzić je pomogło słowo „ponowne”, jako że sugeruje powrót do lepszych czasów, a to można uważać za wyjście z sytuacji krytycznej.
Podobnie jak w przypadku podejścia krytyczno- emancypacyjnego, również tu powstały tak zwane sobowtóry neokonserwatyzmu pedagogicznego.
1
mpwjs