Zabawa w diagnozie i terapii logopedycznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.pdf

LOGOPEDIA 26, 105(1999)

ELŻBIETA MINCZAKIEWICZ

Wyższa Szkoła Pedagogiczna

im. Komisji Edukacji Narodowej

ul. Podchorążych 2, 30-084 Kraków

ZABAWA W DIAGNOZIE I TERAPII LOGOPEDYCZNEJ

DZIECI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO

Dobra diagnoza czyni terapeutą

świadomym swoich błędów i sukcesów,

daje mu właściwą orientacją w gąszczu wskaźników rozwojowych,

pozwala na oceną ich znaczenia w przypadku każdego dziecka.

J. Kielin, 1996

Upośledzenie umysłowe jest pewnym stanem niepełnosprawności intelektu

alnej, trwającym przez całe życie człowieka. Powstaje ono na skutek wielu róż

nych przyczyn, powodujących w efekcie zaburzenia rozwoju i funkcji ośrodko

wego układu nerwowego we wczesnym okresie życia dziecka, a więc: okresie

prenatalnym (przed urodzeniem), perinatalnym (okresie okołoporodowym) bądź

postnatalnym (pourodzeniowym) [23]. Istotne czynniki etiologiczne zaburzające

rozwój ośrodkowego układu nerwowego dziecka ilustruje rys. 1.

Upośledzenie umysłowe nie jest chorobą, którą można leczyć w sposób tra

dycyjny, konwencjonalny, lecz jest trwałym kalectwem, którego skutki daje się

w znacznym stopniu zmniejszać w toku racjonalnie zaplanowanej i konsekwent

nie prowadzonej terapii. Głębokość upośledzenia umysłowego, jak też osiągany

poziom rozwoju mowy, umożliwiającej porozumiewanie się z otoczeniem, uza

leżnione są od czasu, w jakim nastąpiło uszkodzenie mózgu, oraz rozległości

i stopnia zmian w ośrodkowym układzie nerwowym. Poziom sprawności róż

nych funkcji, w tym funkcji mowy, warunkowany jest także stanem zmysłów

i warunkami życia jednostki. Osoby dotknięte niedorozwojem umysłowym,

pomimo wielu ograniczeń przejawiają jednak radość i wolę życia, zainteresowa

nie otoczeniem, potrzebę komunikowania się i nabywania pod tym względem

nowych doświadczeń itp.

106

Elżbieta Minczakiewicz

Jedną z najczęściej zaburzonych funkcji u dzieci głębiej upośledzonych umy

słowo jest właśnie funkcja komunikacyjna. Termin „komunikacja" w niniejszym

opracowaniu używany będzie w znaczeniu porozumiewania się, czyli wymiany

informacji między nadawcą i odbiorcą. Porozumiewanie się ludzi jest determi

nowane zdolnością opanowania przez nich niezbędnych do tego niejęzykowych

i językowych znaków, wśród których wyróżnić można symptomy i sygnały [14].

Wszystkie znaki, zarówno symptomy, jak i sygnały, przyswajane i wykorzysty

wane przez dziecko, funkcjonują niezależnie od siebie. Używa ich ono w zależ

ności od dyktowanych przez potrzeby i sytuacje życiowe, okoliczności.

Rys. 1. Czynniki etiologiczne uszkadzające ośrodkowy układ nerwowy w okresie przed-, około-

i poporodowym (według Goelnitza)

Skuteczne porozumiewanie się dziecka głębiej upośledzonego umysłowo ze

swym otoczeniem jest bardzo ważnym czynnikiem rozwoju społeczno-emocjo-

nalnego. Komunikacja w znaczeniu porozumiewania się rozwija się u takich

dzieci bardzo wolno, pełniąc istotną rolę w zaspokajaniu ich emocjonalnych

i społecznych potrzeb. Dla dziecka głębiej upośledzonego umysłowo, podobnie

jak dla każdego innego, nie mniej silnym przeżyciem i wielką tragedią osobistą

Zabawa w diagnozie i terapii logopedycznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo 107

jest niezrozumienie go przez innych (zwłaszcza osoby najbliższe), prowadzące

w konsekwencji do deprywacji potrzeb psychicznych (tak emocjonalnych, jak

i poznawczych) i społecznych.

W tym miejscu zaznaczmy, że wśród dzieci głębiej upośledzonych umysłowo

istnieje duże zróżnicowanie pod względem rozwoju umiejętności i sposobów

porozumiewania się. Jedne z nich potrafią opanować mowę oralną (dźwiękową),

a w przypadku innych jedynym sposobem komunikowania się z otoczeniem jest

gestykulacja czy słabo zróżnicowana mimika, wspierająca pojedyncze, trudne do

identyfikacji dźwięki (nieartykułowane dźwięki) mowy ludzkiej.

Najdoskonalszym sposobem komunikowania się ludzi jest mówienie, dzieg

ciom głębiej upośledzonym umysłowo dostępne często w bardzo ograniczonym

zakresie. W układzie komunikacyjnym, istotnym dla porozumiewania się, wy

różnić można trzy zasadnicze elementy. Są nimi: nadawca, odbiorca oraz komu

nikat, który może przybierać różne formy, angażując odpowiednie kanały prze

syłania i odbioru informacji, a więc wzrokowy, słuchowy, czuciowy i artykula-

cyjny. Jakość informacji, przepływającej wymienionymi kanałami, zależna jest

od stanu zarówno nadawcy, jak i odbiorcy, ich indywidualnych możliwości,

umiejętności i doświadczeń. Umiejętności tych człowiek nabywa w toku swego

życia i ciągle je doskonali w kontakcie społecznym, a więc w kontakcie z ludźmi

mówiącymi. U dziecka, niezależnie od poziomu rozwoju umysłowego, jednym

z pierwszych kanałów gotowych na przyjęcie informacji z zewnątrz jest kanał

dotykowy [1,27,32], a dalej dopiero wzrokowy i słuchowy. Nabywanie umie

jętności komunikacyjnych przez dzieci głębiej upośledzone umysłowo nie jest

dla nich ani łatwym, ani prostym zadaniem, zwłaszcza gdy w grę wchodzi naru

szona sprawność ruchowa, wady sensoryczne, brak rozumienia czy wady ana

tomiczne współwystępujące z upośledzeniem umysłowym (np. zespół Downa

lub zespół mózgowego porażenia dziecięcego). Dzieci głębiej upośledzone umy

słowo często wykazują trudności w opanowaniu mowy (w sensie nadawania

i odbioru komunikatów), nie wysyłają one wystarczająco czytelnych sygnałów

komunikacyjnych, słabo nawiązują kontakty z osobami spoza kręgu najbliższych

lub nie nawiązują ich wcale [33]. Stąd zachodzi potrzeba uczenia ich takich spo

sobów komunikowania się z otoczeniem, które byłyby dla nich w pełni dostępne

i zrozumiałe. By mogły one za ich pomocą nawiązywać, stosownie do swych

potrzeb i możliwości, „dialogi" z najbliższymi. Dzieci głębiej upośledzone umy

słowo, odpowiednio prowadzone, rozumieją wiele znaczeń słów i gestów, jakimi

posługuje się ich otoczenie. Potrafią zrozumieć proste polecenia i wypowiedzi

rodziców, logopedów, kinezyterapeutów czy nauczycieli, zwłaszcza, gdy prze

kazane im komunikaty są odpowiednio wzmocnione czytelnym gestem i mimi

ką. Specjalne nauczanie ustrukturalizowanych znaków, jakimi są gesty, pozwala

im na opanowanie wielu intencjonalnych ruchów, których znaczenia szybko się

uczą. Opanowane gesty są ważnym dla nich pomostem, ułatwiającym porozu

miewanie się z otoczeniem. Gesty pomagają im lepiej rozumieć język mówiony,

a jednocześnie są one dlań dostępną formą komunikowania się. Dzieci głębiej

108

Elżbieta Minczakiewicz

upośledzone umysłowo - jak wynika to z moich wieloletnich badań i doświad

czeń - w miarę opanowywania mowy oralnej i nabywanych sprawności języko

wych, często redukują opanowane gesty lub zmieniają ich strukturę i znaczenie.

Gest jest zatem często przejściowym etapem w rozwoju komunikacji z otocze

niem. Obserwacja pragnących kontaktu dzieci upośledzonych umysłowo po

zwala zauważyć, że one czasem przy nawet niewielkich umiejętnościach komu

nikacyjnych potrafią nawiązywać i podtrzymywać interakcję. Znajdują też dość

odwagi, by zaprezentować posiadane umiejętności na właściwym sobie pozio

mie komunikacji międzyludzkiej. Okazję do tego stwarza przede wszystkim

zabawa, w której dziecko ujawnia swą aktywność.

Zabawa jest zjawiskiem społecznym determinowanym wielu czynnikami,

m.in. wiekiem życia dziecka, jego stanem psychofizycznym, potrzebami, do

świadczeniami, poziomem rozwoju społeczno-emocjonalnego, warunkami so-

cjo-kulturowymi środowiska, w jakim ono się wychowuje, nastrojem, umiejęt

nościami bawienia się itp. Stanowi ona najprostszy mechanizm uruchamiający

wyobraźnię dziecka, klucz do poznania jego sposobu myślenia, przeżyć i moż

liwości twórczych, gromadzenia doświadczeń, wyrażania woli i uznania itp.

[4,6,11,27,39,40]. Po czynnościach zabawowych dziecka możemy niejedno

krotnie rozpoznać: jego potrzeby, skrywane przed światem tajemnice, jego za

interesowania, sposoby radzenia sobie w potrzebie, źródła lęku i frustracji, jego

sytuację życiową na tle struktury rodziny i współżycia jej członków itp.

Cechą dobrej zabawy, jak podkreśla to wielu autorów, jest spontaniczność

i twórczy jej charakter [3,6,7,41]. W aktywności zabawowej dzieci, dodajmy -

niezależnie od ich wieku życia i poziomu rozwoju - ważne jest samo działanie,

a nie jego rezultat [3,7]. Zabawa dziecka nie jest nastawiona na przekształcanie

otaczającej je rzeczywistości, ale na stanowiące jej istotę działanie, charaktery

zujące je właściwości i niezbędne w tym działaniu zasady. J. S. Bruner [3] łączy

charakter dziecięcych zabaw z funkcjami, jakie winny one spełniać w życiu

dziecka. E. Hurlock [12] funkcje te ujmuje według kryterium przemian, doko

nujących się u dziecka pod wpływem zabawy, wyróżniając:

- funkcję kształcącą - dziecko w zabawie kształci swoje zmysły, opanowuje

i doskonali sprawność motoiyczn% wzbogaca wiedzę o świecie i o samym sobie,

rozwija język i umiejętności porozumiewania się, uczy się poznawać swoje

możliwości i realnieje oceniać;

- funkcję wychowawczą - dziecko, zwłaszcza w zabawach grupowych,

przyswaja sobie normy społeczne, poznaje reguły postępowania, zawiera i prze

strzega umów bezwzględnie obowiązujących w zabawie;

- funkcję terapeutyczną (nazywaną też korekcyjną) - dziecko w zabawie

ma możliwość, z jednej strony, uwalniania się od dręczących je napięć i emocji,

a z drugiej nauczenia się różnych sposobów wyrażania i kanalizowania swoich

uczuć oraz rozwiązywania osobistych, życiowych problemów;

Zabawa w diagnozie i terapii logopedycznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo 109

- funkcję projekcyjną - pozwalającą dziecku wchodzić w różne role spo

łeczne, nakładające na nie określone zadania, a jednocześnie dającą mu okazję

do zrealizowania rzeczy niemożliwych i niedostępnych w codziennym, pozaza-

bawowym doświadczeniu.

Podobnie ujmuje funkcje zabawy D. W. Winnicott [45], akcentując jednak

przede wszystkim korzyści, jakie dziecko z niej czerpie. Zdaniem autora, dziec

ko bawi się dla: rozszerzania kręgu swych doświadczeń; przyjemności związa

nej z nabywaniem doznań zmysłowych; nawiązania kontaktów społecznych

i wzbogacenia sposobów komunikowania się z innymi uczestnikami zabawy;

wyrażania i rozładowywania tłumionych dotąd emocji.

D. B. Elkonin [7] zauważa, że zabawowa forma działania u dziecka pojawia

się na skutek eksploracji dwóch przeciwstawnych sobie tendencji, a to:

1) potrzeby emancypacji (dziecko pragnie wyzwolić się spod wpływów osób

dorosłych, akcentując w zabawie swą samodzielność i niezależność, np., ja sam,

ja sama"); 2) usilnych dążeń do współuczestnictwa w niedostępnej mu jeszcze

działalności osób dorosłych (np. bycia mamą, która wychowuje dzieci, bycia

tatą, który czyta gazetę i pali papierosa, bycia lekarzem, pielęgniarką, krawcową,

fryzjerką czy nauczycielem).

W zabawie dziecko w ramach „uzyskanej samodzielności" zaczyna ujawniać

zupełnie nowe, dotąd nieznane otoczeniu formy zachowania, chociaż inspirowa

ne ogólnym schematem zachowań dorosłych (np. mama: wałkuje ciasto, karmi

lub pielęgnuje dziecko, pierze i prasuje, tato: pali papierosa, czyta gazetę, pro

wadzi samochód itp.).

Zabawa pełni jednocześnie funkcję diagnostyczną, ukazując otoczeniu, jaka

zabawa i kiedy podjęta jest dla rozwoju dziecka korzystna i jak pomóc mu w jej

zorganizowaniu i przebiegu [20]. W przypadku dzieci głębiej upośledzonych

umysłowo, które tutaj uczyniłam obiektem zainteresowania, jest ona doskonałą

okazją do poznania i określenia poziomu rozwoju mowy i umiejętności komuni

kacyjnych, sposobów ich porozumiewania się z otoczeniem, rozpoznania trud

ności, jakie napotykają w zakresie uczenia się tego. W świetle zabawy logopeda

potrafi nie tylko dostrzec rysujące się potrzeby dziecka, ale też ustalić i określić

zakres niezbędnej dla niego pomocy.

Jednym z podstawowych elementów komunikacji międzyludzkiej, uwzględ

nianych w terapii logopedycznej, jest język. Język, będący narzędziem myślenia

i środkiem komunikacji werbalnej jednostki z otoczeniem (porozumiewania się),

jest równocześnie jednym z podstawowych czynników jej wszechstronnego

rozwoju. W języku znajdują swój wyraz procesy poznawcze, emocjonalne

i wolicjonalne, a także czynności kreatywne człowieka, albowiem od poziomu

opanowania języka zależy w znacznym stopniu jego społeczne funkcjonowanie

[25].

Wielu autorów podkreśla, że rozwój językowy jednostki jest ściśle związany

z jej rozwojem intelektualnym i społecznym [5,13,17,39,40]. Zdaniem S. Szu-

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: