Zabawa w diagnozie i terapii logopedycznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo.pdf
(
4896 KB
)
Pobierz
240912171 UNPDF
LOGOPEDIA 26, 105(1999)
ELŻBIETA MINCZAKIEWICZ
Wyższa Szkoła Pedagogiczna
im. Komisji Edukacji Narodowej
ul. Podchorążych 2, 30-084 Kraków
ZABAWA W DIAGNOZIE I TERAPII LOGOPEDYCZNEJ
DZIECI GŁĘBIEJ UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO
Dobra diagnoza czyni terapeutą
świadomym swoich błędów i sukcesów,
daje mu właściwą orientacją w gąszczu wskaźników rozwojowych,
pozwala na oceną ich znaczenia w przypadku każdego dziecka.
J. Kielin, 1996
Upośledzenie umysłowe jest pewnym stanem niepełnosprawności intelektu
alnej, trwającym przez całe życie człowieka. Powstaje ono na skutek wielu róż
nych przyczyn, powodujących w efekcie zaburzenia rozwoju i funkcji ośrodko
wego układu nerwowego we wczesnym okresie życia dziecka, a więc: okresie
prenatalnym (przed urodzeniem), perinatalnym (okresie okołoporodowym) bądź
postnatalnym (pourodzeniowym) [23]. Istotne czynniki etiologiczne zaburzające
rozwój ośrodkowego układu nerwowego dziecka ilustruje rys. 1.
Upośledzenie umysłowe nie jest chorobą, którą można leczyć w sposób tra
dycyjny, konwencjonalny, lecz jest trwałym kalectwem, którego skutki daje się
w znacznym stopniu zmniejszać w toku racjonalnie zaplanowanej i konsekwent
nie prowadzonej terapii. Głębokość upośledzenia umysłowego, jak też osiągany
poziom rozwoju mowy, umożliwiającej porozumiewanie się z otoczeniem, uza
leżnione są od czasu, w jakim nastąpiło uszkodzenie mózgu, oraz rozległości
i stopnia zmian w ośrodkowym układzie nerwowym. Poziom sprawności róż
nych funkcji, w tym funkcji mowy, warunkowany jest także stanem zmysłów
i warunkami życia jednostki. Osoby dotknięte niedorozwojem umysłowym,
pomimo wielu ograniczeń przejawiają jednak radość i wolę życia, zainteresowa
nie otoczeniem, potrzebę komunikowania się i nabywania pod tym względem
nowych doświadczeń itp.
106
Elżbieta Minczakiewicz
Jedną z najczęściej zaburzonych funkcji u dzieci głębiej upośledzonych umy
słowo jest właśnie funkcja komunikacyjna. Termin „komunikacja" w niniejszym
opracowaniu używany będzie w znaczeniu porozumiewania się, czyli wymiany
informacji między nadawcą i odbiorcą. Porozumiewanie się ludzi jest determi
nowane zdolnością opanowania przez nich niezbędnych do tego niejęzykowych
i językowych znaków, wśród których wyróżnić można symptomy i sygnały [14].
Wszystkie znaki, zarówno symptomy, jak i sygnały, przyswajane i wykorzysty
wane przez dziecko, funkcjonują niezależnie od siebie. Używa ich ono w zależ
ności od dyktowanych przez potrzeby i sytuacje życiowe, okoliczności.
Rys. 1. Czynniki etiologiczne uszkadzające ośrodkowy układ nerwowy w okresie przed-, około-
i poporodowym (według Goelnitza)
Skuteczne porozumiewanie się dziecka głębiej upośledzonego umysłowo ze
swym otoczeniem jest bardzo ważnym czynnikiem rozwoju społeczno-emocjo-
nalnego. Komunikacja w znaczeniu porozumiewania się rozwija się u takich
dzieci bardzo wolno, pełniąc istotną rolę w zaspokajaniu ich emocjonalnych
i społecznych potrzeb. Dla dziecka głębiej upośledzonego umysłowo, podobnie
jak dla każdego innego, nie mniej silnym przeżyciem i wielką tragedią osobistą
Zabawa w diagnozie i terapii logopedycznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo 107
jest niezrozumienie go przez innych (zwłaszcza osoby najbliższe), prowadzące
w konsekwencji do deprywacji potrzeb psychicznych (tak emocjonalnych, jak
i poznawczych) i społecznych.
W tym miejscu zaznaczmy, że wśród dzieci głębiej upośledzonych umysłowo
istnieje duże zróżnicowanie pod względem rozwoju umiejętności i sposobów
porozumiewania się. Jedne z nich potrafią opanować mowę oralną (dźwiękową),
a w przypadku innych jedynym sposobem komunikowania się z otoczeniem jest
gestykulacja czy słabo zróżnicowana mimika, wspierająca pojedyncze, trudne do
identyfikacji dźwięki (nieartykułowane dźwięki) mowy ludzkiej.
Najdoskonalszym sposobem komunikowania się ludzi jest mówienie, dzieg
ciom głębiej upośledzonym umysłowo dostępne często w bardzo ograniczonym
zakresie. W układzie komunikacyjnym, istotnym dla porozumiewania się, wy
różnić można trzy zasadnicze elementy. Są nimi: nadawca, odbiorca oraz komu
nikat, który może przybierać różne formy, angażując odpowiednie kanały prze
syłania i odbioru informacji, a więc wzrokowy, słuchowy, czuciowy i artykula-
cyjny. Jakość informacji, przepływającej wymienionymi kanałami, zależna jest
od stanu zarówno nadawcy, jak i odbiorcy, ich indywidualnych możliwości,
umiejętności i doświadczeń. Umiejętności tych człowiek nabywa w toku swego
życia i ciągle je doskonali w kontakcie społecznym, a więc w kontakcie z ludźmi
mówiącymi. U dziecka, niezależnie od poziomu rozwoju umysłowego, jednym
z pierwszych kanałów gotowych na przyjęcie informacji z zewnątrz jest kanał
dotykowy [1,27,32], a dalej dopiero wzrokowy i słuchowy. Nabywanie umie
jętności komunikacyjnych przez dzieci głębiej upośledzone umysłowo nie jest
dla nich ani łatwym, ani prostym zadaniem, zwłaszcza gdy w grę wchodzi naru
szona sprawność ruchowa, wady sensoryczne, brak rozumienia czy wady ana
tomiczne współwystępujące z upośledzeniem umysłowym (np. zespół Downa
lub zespół mózgowego porażenia dziecięcego). Dzieci głębiej upośledzone umy
słowo często wykazują trudności w opanowaniu mowy (w sensie nadawania
i odbioru komunikatów), nie wysyłają one wystarczająco czytelnych sygnałów
komunikacyjnych, słabo nawiązują kontakty z osobami spoza kręgu najbliższych
lub nie nawiązują ich wcale [33]. Stąd zachodzi potrzeba uczenia ich takich spo
sobów komunikowania się z otoczeniem, które byłyby dla nich w pełni dostępne
i zrozumiałe. By mogły one za ich pomocą nawiązywać, stosownie do swych
potrzeb i możliwości, „dialogi" z najbliższymi. Dzieci głębiej upośledzone umy
słowo, odpowiednio prowadzone, rozumieją wiele znaczeń słów i gestów, jakimi
posługuje się ich otoczenie. Potrafią zrozumieć proste polecenia i wypowiedzi
rodziców, logopedów, kinezyterapeutów czy nauczycieli, zwłaszcza, gdy prze
kazane im komunikaty są odpowiednio wzmocnione czytelnym gestem i mimi
ką. Specjalne nauczanie ustrukturalizowanych znaków, jakimi są gesty, pozwala
im na opanowanie wielu intencjonalnych ruchów, których znaczenia szybko się
uczą. Opanowane gesty są ważnym dla nich pomostem, ułatwiającym porozu
miewanie się z otoczeniem. Gesty pomagają im lepiej rozumieć język mówiony,
a jednocześnie są one dlań dostępną formą komunikowania się. Dzieci głębiej
108
Elżbieta Minczakiewicz
upośledzone umysłowo - jak wynika to z moich wieloletnich badań i doświad
czeń - w miarę opanowywania mowy oralnej i nabywanych sprawności języko
wych, często redukują opanowane gesty lub zmieniają ich strukturę i znaczenie.
Gest jest zatem często przejściowym etapem w rozwoju komunikacji z otocze
niem. Obserwacja pragnących kontaktu dzieci upośledzonych umysłowo po
zwala zauważyć, że one czasem przy nawet niewielkich umiejętnościach komu
nikacyjnych potrafią nawiązywać i podtrzymywać interakcję. Znajdują też dość
odwagi, by zaprezentować posiadane umiejętności na właściwym sobie pozio
mie komunikacji międzyludzkiej. Okazję do tego stwarza przede wszystkim
zabawa, w której dziecko ujawnia swą aktywność.
Zabawa jest zjawiskiem społecznym determinowanym wielu czynnikami,
m.in. wiekiem życia dziecka, jego stanem psychofizycznym, potrzebami, do
świadczeniami, poziomem rozwoju społeczno-emocjonalnego, warunkami so-
cjo-kulturowymi środowiska, w jakim ono się wychowuje, nastrojem, umiejęt
nościami bawienia się itp. Stanowi ona najprostszy mechanizm uruchamiający
wyobraźnię dziecka, klucz do poznania jego sposobu myślenia, przeżyć i moż
liwości twórczych, gromadzenia doświadczeń, wyrażania woli i uznania itp.
[4,6,11,27,39,40]. Po czynnościach zabawowych dziecka możemy niejedno
krotnie rozpoznać: jego potrzeby, skrywane przed światem tajemnice, jego za
interesowania, sposoby radzenia sobie w potrzebie, źródła lęku i frustracji, jego
sytuację życiową na tle struktury rodziny i współżycia jej członków itp.
Cechą dobrej zabawy, jak podkreśla to wielu autorów, jest spontaniczność
i twórczy jej charakter [3,6,7,41]. W aktywności zabawowej dzieci, dodajmy -
niezależnie od ich wieku życia i poziomu rozwoju - ważne jest samo działanie,
a nie jego rezultat [3,7]. Zabawa dziecka nie jest nastawiona na przekształcanie
otaczającej je rzeczywistości, ale na stanowiące jej istotę działanie, charaktery
zujące je właściwości i niezbędne w tym działaniu zasady. J. S. Bruner [3] łączy
charakter dziecięcych zabaw z funkcjami, jakie winny one spełniać w życiu
dziecka. E. Hurlock [12] funkcje te ujmuje według kryterium przemian, doko
nujących się u dziecka pod wpływem zabawy, wyróżniając:
- funkcję kształcącą - dziecko w zabawie kształci swoje zmysły, opanowuje
i doskonali sprawność motoiyczn% wzbogaca wiedzę o świecie i o samym sobie,
rozwija język i umiejętności porozumiewania się, uczy się poznawać swoje
możliwości i realnieje oceniać;
- funkcję wychowawczą - dziecko, zwłaszcza w zabawach grupowych,
przyswaja sobie normy społeczne, poznaje reguły postępowania, zawiera i prze
strzega umów bezwzględnie obowiązujących w zabawie;
- funkcję terapeutyczną (nazywaną też korekcyjną) - dziecko w zabawie
ma możliwość, z jednej strony, uwalniania się od dręczących je napięć i emocji,
a z drugiej nauczenia się różnych sposobów wyrażania i kanalizowania swoich
uczuć oraz rozwiązywania osobistych, życiowych problemów;
Zabawa w diagnozie i terapii logopedycznej dzieci głębiej upośledzonych umysłowo 109
- funkcję projekcyjną - pozwalającą dziecku wchodzić w różne role spo
łeczne, nakładające na nie określone zadania, a jednocześnie dającą mu okazję
do zrealizowania rzeczy niemożliwych i niedostępnych w codziennym, pozaza-
bawowym doświadczeniu.
Podobnie ujmuje funkcje zabawy D. W. Winnicott [45], akcentując jednak
przede wszystkim korzyści, jakie dziecko z niej czerpie. Zdaniem autora, dziec
ko bawi się dla: rozszerzania kręgu swych doświadczeń; przyjemności związa
nej z nabywaniem doznań zmysłowych; nawiązania kontaktów społecznych
i wzbogacenia sposobów komunikowania się z innymi uczestnikami zabawy;
wyrażania i rozładowywania tłumionych dotąd emocji.
D. B. Elkonin [7] zauważa, że zabawowa forma działania u dziecka pojawia
się na skutek eksploracji dwóch przeciwstawnych sobie tendencji, a to:
1) potrzeby emancypacji (dziecko pragnie wyzwolić się spod wpływów osób
dorosłych, akcentując w zabawie swą samodzielność i niezależność, np., ja sam,
ja sama"); 2) usilnych dążeń do współuczestnictwa w niedostępnej mu jeszcze
działalności osób dorosłych (np. bycia mamą, która wychowuje dzieci, bycia
tatą, który czyta gazetę i pali papierosa, bycia lekarzem, pielęgniarką, krawcową,
fryzjerką czy nauczycielem).
W zabawie dziecko w ramach „uzyskanej samodzielności" zaczyna ujawniać
zupełnie nowe, dotąd nieznane otoczeniu formy zachowania, chociaż inspirowa
ne ogólnym schematem zachowań dorosłych (np. mama: wałkuje ciasto, karmi
lub pielęgnuje dziecko, pierze i prasuje, tato: pali papierosa, czyta gazetę, pro
wadzi samochód itp.).
Zabawa pełni jednocześnie funkcję diagnostyczną, ukazując otoczeniu, jaka
zabawa i kiedy podjęta jest dla rozwoju dziecka korzystna i jak pomóc mu w jej
zorganizowaniu i przebiegu [20]. W przypadku dzieci głębiej upośledzonych
umysłowo, które tutaj uczyniłam obiektem zainteresowania, jest ona doskonałą
okazją do poznania i określenia poziomu rozwoju mowy i umiejętności komuni
kacyjnych, sposobów ich porozumiewania się z otoczeniem, rozpoznania trud
ności, jakie napotykają w zakresie uczenia się tego. W świetle zabawy logopeda
potrafi nie tylko dostrzec rysujące się potrzeby dziecka, ale też ustalić i określić
zakres niezbędnej dla niego pomocy.
Jednym z podstawowych elementów komunikacji międzyludzkiej, uwzględ
nianych w terapii logopedycznej, jest język. Język, będący narzędziem myślenia
i środkiem komunikacji werbalnej jednostki z otoczeniem (porozumiewania się),
jest równocześnie jednym z podstawowych czynników jej wszechstronnego
rozwoju. W języku znajdują swój wyraz procesy poznawcze, emocjonalne
i wolicjonalne, a także czynności kreatywne człowieka, albowiem od poziomu
opanowania języka zależy w znacznym stopniu jego społeczne funkcjonowanie
[25].
Wielu autorów podkreśla, że rozwój językowy jednostki jest ściśle związany
z jej rozwojem intelektualnym i społecznym [5,13,17,39,40]. Zdaniem S. Szu-
Plik z chomika:
magdazawada1
Inne pliki z tego folderu:
zuchowe zabawy.pdf
(825 KB)
Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością (cz. II).pdf
(3501 KB)
zajęcia i zabawy pięciolatków.pdf
(1430 KB)
zabawy z lusterkiem.pdf
(1285 KB)
Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej.pdf
(1720 KB)
Inne foldery tego chomika:
programy psychologiczne
!! ZABAWY ZE ŚPIEWEM!!!
♦ Koki, upięcia, warkocze
Aktywizujące metody i techniki w edukacji
aniołek-ruchomy do złożenia
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin