ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA.txt

ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA
 

 

Wstęp
 

Papież Jan Paweł II, w Liście do Rodzin (n. 16), odpowiadając na pytanie: „na czym polega wychowanie?”, stwierdza, że, jest ono „obdarzaniem człowieczeństwem, - obdarzaniem dwustronnym”. Tak więc wychowanek, zgodnie z tym stwierdzeniem, staje się również podmiotem, a nie tylko przedmiotem oddziaływań wychowawczych. On także  obdarowuje, czyli wychowuje swego wychowawcę. Relacja wychowawcza ma więc być dwupodmiotowa. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu od strony psychologiczno-pedagogicznej.  

 

Wychowanie – sprzężoną relacją
 

              Według Guryckiej[1] wychowanie jest dynamicznym, złożonym układem

wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów, zachodzących między jednostkami. W definicji tej zawarte jest założenie o istnieniu w tym układzie dwóch źródeł wpływów: wychowawcy i wychowanka. Wychowa­nie zakłada, iż proces dojrzewania dziecka - to proces przyjmowania przez niego w układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szer­szy zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to, co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

            Zdaniem Szumana[2] nie tylko aktywność własna, ale również i aktywność

cudza jest dla człowieka źródłem wiedzy. Podmiot poznający świat przez aktywność własną i cudzą, musi odbierać informacje zawarte w czynach i słowach własnych i innych. Podmiotem aktywności jest nie tylko aktywny nadawca, jest nim również aktywny odbiorca działań. Istotnym dla wychowania dziecka staje się  sprzężona relacja między aktywnością własną, a aktywnością innej osoby, czyli między dwoma podmiotami działającymi w tej samej sytuacji.

Na przykład interakcja matka - dziecko reprezentuje stosunkowo prostą sytuację, w której są zaangażowane tylko dwie osoby (diada). Gdy matka mówi do dziecka, zaczyna się ono uśmiechać, patrzy na matkę uważnie, widać więc wyraźnie, że zmiany w zachowaniu dziecka znajdują się pod kontrolą matki. Jednak wpływ w tej sytuacji jest dwukierunkowy: reakcje dziecka również oddziaływują na zachowanie matki. Jeśli dziecko patrzy na nią z wyraźnym zainte­resowaniem, matka wykazuje silną tendencją do kontynuowania takiej interakcji. Jeśli natomiast, dziecko zacznie przejawiać znudzenie, matka prawdopodobnie zmieni swoje zachowanie, inaczej przemawiając do niego, pobudzając jego uwag. A więc każda z osób wpływa na zachowanie drugiej i równocześnie dostosowuje się do jej zachowania, dzięki czemu \"powstaje płynny system wza­jemnej interakcji.\"[3]

              Według Shugar istota sytuacji dwupodmiotowej polega na łącznej, współzależnej aktywności dwóch podmiotów, pozostających w ciągłej interakcji. Ta sytuacja dwupodmiotowa ma kilka głównych cech:[4] 

- Podstawową w stosunku do innych cech jest dwukierunkowość wpływów pochodzących od obydwu uczestników. Nie tylko zachowanie dorosłego wpływa na zachowanie dziecka, ale i odwrotnie. Prowadzi to do tego, ze obaj oczekują takich wpływów, nastawiają się na odbieranie zachowań innej oso­by, a następnie ustosunkowują się do nich;

- Druga cecha dotyczy formy, jaką przyjmuje sytuacja, tj. możliwości koordy­nacji zachowań podmiotów;

- Trzecia cecha dotyczy treści sytuacji, jej celów i znaczenia dla uczestników. Właściwy stosunek łączący dorosłego i dziecko, to stosunek oparty na zasadach łączących istoty ludzkie - jedną równorzędną drugiej. Określa to płaszczyznę współdziałania dziecka i dorosłego, dwóch istot tego samego gatunku, wnoszących (każda) do tego współdziałania własny wkład, każdy w swój własny, specyficzny sposób. [5]

             Badania wskazują na kilka istotnych schematów kooperacji w działaniu dwóch partnerów współuczestniczących w sytuacji umożliwiającej relację dwu­podmiotową.[6] Są to:

- realizacja odrębnych, własnych, indywidualnych linii działania. Każda z osób inicjuje i nadzoruje swoje działanie, a jego wynik traktuje jako własny;

- jedna z osób włącza się w linię działania partnera;

- obie strony uzgadniają własną linię działania. Wkład każdego z podmiotów jest równie istotny, sytuacja wymaga dialogu (wymiany wypowiedzi na wspólnie uzgodniony temat), wynik do którego do­chodzi traktuje jako wspólny - mamy wtedy do czynienia ze współautorstwem. Jednak należy zwrócić uwagę, że inny jest obraz funkcjonowania dziecka w sy­tuacji dzielonej z osobą dorosłą i w sytuacji z drugim dzieckiem. Relacje między podmiotami w pierwszym przypadku cechuje asymetryczność, natomiast w dru­gim są one na ogół symetryczne. W pierwszym przypadku partner ma tendencje do \"wchodzenia\" w linie działania dziecka. W drugim - dziecko dąży do wytwo­rzenia nowej wspólnej linii działania i do wypracowania nowych sposobów re­alizacji takiego działania.                          

 

Interakcje zapewniające dwupodmiotowość
 

              Rodzaje interakcji pozwalających na budowanie doświadczeń podmioto­wych i umożliwiających działanie dwupodmiotowe omawiają Babska i Shugar.[7] 

              Wzajemność brania i dawania, \"dialog\" jest pierwszym rodzajem doświadczeń, budujących orientację podmiotową. Ważnymi przejawami zachowa­nia pozwalającymi na takie doświadczenia są: czekanie aż druga osoba skończy swój przekaz, czyli nie przerywanie, a także nie zmienianie tematu, oraz sygnali­zowanie, że skończyło swą turę i ewentualnie oczekuje się odpowiedzi (reakcji). Pozwala to zrozumieć twierdzenie, że już od okresu niemowlęcego dochodzić może do rozbudowania równorzędności, bądź wprost przeciwnie, do ogranicze­nia szans jej urzeczywistnienia.

            Naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej - to drugi rodzaj doświadczeń pozwalających na uformowanie się orientacji podmiotowej. Para przyległa to taka jednostka interakcji, w której jednemu za­chowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zachowanie (pytanie - odpo­wiedz, mówienie - słuchanie itp.). Mówiący zajmuje pierwsze miejsce w tej strukturze, istnieje wymiana językowa. Forma i treść jego wypowiedzi wywierają wpływ na zajmującego drugą pozycję w parze przyległej, skłaniając go do zabrania głosu, a więc jest ukierunkowany przez zachowanie otwierającego. Zajmowanie każdej z dwóch pozycji pary przyległej sprzyjać będzie rozwojowi innych podmiotowych doświadczeń.

             Zmienność ról pełnionych w układach interakcyjnych, to kolejny typ doświadczeń budujących poczucie podmiotowości. Znane są różne rodzaje ukła­dów ról w działaniu inicjatora: projektodawcy, organizatora, wykonawcy, współtwórcy. Babska i Shugar zakładają, że dla budowania orientacji podmio­towej u jednostki konieczne są doświadczenia związane ze wszystkimi tymi ro­dzajami ról. Pozwalają one na zdobycie umiejętności budowania własnej linii działania, a także na zmienność zachowań (inicjujących i realizujących) i pozycji (nadrzędnej, podrzędnej, współrzędnej) w działaniach wspólnych.[8]

             Dochodzenie do wspólnych znaczeń - to doświadczenie odnoszące się do treści zdarzenia, w którym współuczestniczą dwie osoby lub więcej. Dziecko od zarania swego życia włącza się w proces budowania wspólnych znaczeń przez kontakty z dorosłymi.

Rodziców i dziecko można uznać za wzajemnie dostosowujący się system interakcyjny, lecz sposób w jaki dochodzi do owego dostosowania się jest zależny od szczególnych okoliczności, dotyczących między innymi kompetencji dziecka. Zatem każdy okres przejściowy jest zapowiedzią nowego problemu in­terakcyjnego, z którym wspólnie muszą się zmierzyć.[9]

            Zdaniem Schaffera[10] istotne jest to, że jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi być z nim ściśle zharmonizowany: musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności, umieć ciągle wykorzystywać informacje zwrotne napływające od dziecka w celu oceny, jakie rodzaje wspar­cia są właściwe w danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób, dziecko nabiera poczucia bezpieczeństwa. Swoim za­chowaniem sprawia, że dziecko rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku matki niewrażliwej, która w ten sposób komuni­kuje, że nie interesuje się potrzebami dziecka, w tym przypadku u dziecka two­rzy się osobowość lękowa, z brakiem poczucia bezpieczeństwa.

 

 

„Epizody Wspólnego Zaangażowania”

 

            Schaffer[11] używa pojęcia Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ), przez co rozumie jakikolwiek kontakt między dwiema jednostkami, podczas którego uczestnicy wspólnie zwracaj uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają. Ustalenie wspólnego ośrodka zainteresowania jest istotnym krokiem w powstaniu EWZ, ponieważ tylko w kontekście zainteresowań dziecka dorosły może wprowadzić jakąś dodatkową informację.

            Swoje wnioski o roli EWZ Schaffer wywodzi, opierając się na teorii Wygot­skiego:[12]

1) W czasie EWZ zachowanie dziecka jest bogatsze i bardziej złożone niż w in­nych momentach.

2) Rozwój funkcji psychicznych zależy od zaangażowania się w EWZ. Im więcej dziecko doświadcza tych spotkań, tym bardziej będzie to sprzyjało jego postępom w rozwoju.

 

Walka
            Zdaniem Rudnianskiego[13] przeciwnym do współdziałania, a więc innym rodzajem działań o charakterze dwupodmiotowym jest walka, określana jako kooperacja negatywna. Jeśli obie strony dążą do sprawstwa nie rezygnując ze swej podmiotowości, sprzyja to powstaniu interakcji o charakterze walki. W takiej relacji dążenia innej osoby są postrzegane jako przeszkody do r...