Logorytmika(1)(1).pdf

Logorytmika

Strona główna > Metody ‐ programy > Terapia logopedyczna

Logopedia jest nauką o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu jej wad oraz nauczaniu mowy w wypadku jej braku lub utraty.

Wszystkie więc elementy ogólnej definicji logopedii dotyczą w mniejszym lub większym stopniu terapii, gdyż to właśnie od jej

skuteczności jest uzależniony wynik działań logopedy i pacjenta. Dlatego też oprócz stosowania sprawdzonych form terapii wciąż

trwają poszukiwania nowych możliwości terapeutycznych, a jedną z nich jest logorytmika.

Logorytmika to program (zbiór) ćwiczeń muzyczno‐ruchowych, realizowanych z dziećmi z zaburzeniami mowy,

z zaburzeniami zachowania oraz z upośledzonym słuchem lub wzrokiem, ściśle podporządkowanych terapii

logopedycznej, zwłaszcza korekcji elementów fonicznych wypowiedzi w obu płaszczyznach: segmentalnej i suprasegmentalnej.

Logorytmika jest więc swoistą formą połączenia rytmiki i terapii logopedycznej. Wykorzystuje bowiem możliwość oddziaływania na

sferę słuchową, słuchowo‐ruchową i ruchową pacjenta w ścisłym połączeniu z metodologią pracy logopedycznej.

Założenia programowe logorytmiki

Logorytmika wyrosła w dużej mierze z założeń rytmiki Emila Jaques‐Dalcroze`a (1865‐1950) oraz metody Carla Orffa (1895‐1982), który za podstawę

swej koncepcji obrał syntezę słowa, muzyki i ruchu.

Metodę Carla Orffa charakteryzuje synteza różnych rodzajów ekspresji, stąd zajęcia ruchowe zaproponowane przez niego są ściśle związane

z rytmizowanym mówieniem, śpiewem oraz grą na odpowiednio skompletowanym instrumentarium. Istotą metody jest emocjonalne, ruchowe

i muzyczne zaangażowanie dzieci, mające wyraz w ekspresji słownej, muzycznej i ruchowej. Najistotniejszym założeniem jest więc harmonijny związek

ruchu z muzyką, co jest szczególnie przydatne w słuchowo‐ruchowym usprawnianiu dzieci.

Ruch w logorytmice powinien więc być naturalny i swobodny, wynikający bezpośrednio ze słyszanej muzyki. Zróżnicowana wyrazowo muzyka wywołuje

u dzieci określone spontaniczne reakcje ruchowe. O ich intensywności decydują dwa podstawowe elementy:

l stopień wrodzonej muzykalności, przejawiający się między innymi w szczególnej wrażliwości na muzykę;

l sprawność ruchowa, pozwalająca na ujawnienie się w ruchu przeżyć emocjonalnych wywołanych muzyką.

Zadaniem ćwiczeń muzyczno‐rytmicznych jest wprowadzenie tzw. wewnętrznego ładu

i uporządkowania, właśnie poprzez harmonijnie uporządkowany ruch i emocje wypływające z percepcji

muzyki. Ćwiczenia rytmiczne „zmuszając” niejako dziecko do wykonywania ruchów ekonomicznych

i uporządkowanych, uczą jednocześnie umiejętności samoopanowania. Wymaga to ogromnej aktywności

podejmowanej czynności, a przede wszystkim ćwiczenia, niekiedy wielokrotnych powtórzeń tych samych

czynności ruchowych.

Rytm muzyczny jest stworzony przez człowieka, pomyślany jako pewien porządek ruchu dźwięków

muzycznych w określonym czasie. Jedynie dzięki rytmowi tworzywo muzyczne otrzymuje formę, dzięki

niemu staje się całością.

Metrum natomiast ‐ to czynnik porządkujący ugrupowania rytmiczne za pomocą regularnie

powtarzających się akcentów wywołujących w słuchaczu wrażenie ładu a porządku.

Pierwszy etap we wprowadzaniu ćwiczeń rytmicznych w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo

stanowią tzw. rytmy miarowe, składające się z wartości o tej samej długości trwania w danym takcie,

na przykład w takcie 3/4 miarą jest wartość równa jednemu krokowi lub uderzeniu w tempie

spokojnego marszu. Zaczynamy ćwiczenia od marszu w kole wiązanym. Muzyka do tego ćwiczenia musi być marszowa, wyraźna, o jednym tempie

(tempo marsza), Należy zwracać uwagę na sposób stawiania nóg (wyeliminować tzw. szuranie nogami), postawę (głowa lekko uniesiona, wyprostowane

plecy). Gdy dzieci nauczą się chodzić w kole wiązanym, wówczas można wprowadzić marsz bez wiązania koła (tzw. marsz po obwodzie koła, ze zmianą

kierunku, tempa marszu, itd.). U dzieci, zwłaszcza głębiej upośledzonych umysłowo bardzo często spotykanymi zaburzeniami są: dyskoordynacja

ruchowa, błędy w wykonywaniu nawet prostych ruchów lokomocyjnych, błędne nawyki ruchowe, ruchy nieekonomiczne i często stereotypowe, brak

pamięci prostych wzorów ruchowych i planowania ruchów. Nawet tak wydawałoby się proste ćwiczenie jak marsz kształci sprawność i sprężystość ruchu,

uwagę czynną oraz wyrabia poczucie rytmu. Pewną formą utrudnienia będzie marsz, na przykład na wzorzystym brzegu dywanu lub pomiędzy

narysowanymi w pewnych odstępach liniami, albo marsz w wyznaczonej umownymi przedmiotami przestrzeni sali. Tego rodzaju ćwiczenia dodatkowo

usprawniają koordynację wzrokowo‐ruchową.

Rytmika to system dobranych ruchów fizycznych wykonywanych w takt muzyki, przy czym muzyka ma tu rolę

przewodnią nadając kierunek ruchom i jakby wcielając się w nie. W ćwiczeniach rytmicznych występują

jednocześnie trzy momenty: spostrzeganie dźwięków, skojarzenie z pewnym ruchem i odczucie

przyjemności, towarzyszące zazwyczaj aktywności muzycznej. Następuje tutaj współdziałanie muzyki, woli

i uczucia. Ćwiczenia rytmiczne prowadzące do ścisłego skojarzenia ruchu z muzyką i w związku z tym

doprowadzające do opanowania ruchowego, kształcą świadomość muzyczną, dyscyplinę, spostrzegawczość,

siłę woli, szybkość orientacji oraz umiejętność pracy zespołowej, a także przygotowują do świadomego

opanowania całego aparatu ruchowego.

W słuchowym utrwalaniu wartości rytmicznych ogromną rolę spełnia mowa, potraktowana jako element

muzyki. W rytmizowaniu mowy wykorzystujemy imiona, nazwy przedmiotów i czynności, różnego typu

wyliczanki. Ważne przy tym jest, aby rytmizacja tekstów była zgodna z występującym w języku polskim

zasadami akcentowania. Rytmizację należy łącza z wyklaskiwaniem lub wystukiwaniem rytmu. Innym

sposobem realizacji wartości rytmicznych jest tzw. „rytmiczne echo”. Zabawa polega na wymawianiu

swojego imienia lub imion kolegów w formie rytmizowanej, a towarzyszyć jej może wystukiwanie rytmu na

bębenku lub wyklaskiwanie.

bębenku lub wyklaskiwanie.

Rytmika zarówno ujawnia stopień wrażliwości muzycznej dziecka, jak i kształci ją. Uczy dziecko percypować jakościowo zróżnicowane dźwięki muzyki

oraz skłania je do ekspresyjnego przeżycia całej kompozycji muzycznej oraz jednostkowych (wybiórczych) problemów muzycznych. Swobodny i naturalny

ruch, będący obok muzyki podstawowym motywem ćwiczeń, umożliwia realizację zajęć rytmicznych ze wszystkimi dziećmi, niezależnie od ich poziomu

intelektualnego, ruchowego i muzykalności.

Metoda rytmiki Jaques‐Dalcroze'a powstała w pierwszej połowie naszego wieku jako wynik twórczych poszukiwań

pedagogicznych i muzycznych pedagoga i świetnego muzyka, stanowiła jego reakcję na obserwowaną bierną i mało

efektywną postawę uczniów wobec zadań muzyczno‐słuchowych i muzycznych zjawisk teoretycznych. Podstawowym

założeniem metody jest ścisły związek muzyki i ruchu. Muzyka jest bodźcem do ruchu i stanowi jego inspirację.

Natomiast ruch powinien być następstwem muzyki i wywołanego nią stanu emocjonalnego. To właśnie odróżnia

rytmikę dalcrozowską od innych „dyscyplin ruchowych”, w których muzyka występuje tylko jako akompaniament

albo ilustracja fabuły czy nastroju.

Zaburzenia w rozwoju intelektualnym wiążą się w mniejszym lub większym stopniu z występowaniem zaburzeń

w sferze zmysłowo‐ruchowej. Głównymi objawami tych zaburzeń są niedokładne i zwolnione odbieranie wrażeń

wzrokowych, słuchowych i innych, zaburzenia autoorientacji i orientacji przestrzennej, zaburzenia koordynacji

wzrokowo‐ruchowej, zwolnione i niedokładne reakcje zaburzenia napędu do działania, ogólna niesprawność.

Znaczenia muzyki dla stymulacji rozwoju i usprawniania dziecka upośledzonego umysłowo nie sposób przecenić. Oto

co na temat znaczenia ruchu i muzyki powiedział znakomity szwajcarski muzyk, kompozytor, dyrygent, pianista

i pedagog E. Jaques‐Dalcroze:

„Trzeba przede wszystkim ustalić szybkie porozumienie między mózgiem, który coś zamierza, analizuje, a ciałem,

które rozkaz wykonuje. Porozumienia te zależą od prawidłowego funkcjonowania systemu nerwowego. Antagonizmy pewnych mięśni spowodowane

przez zbyt późne wydawanie przez ośrodki mózgowe rozkazu, świadomość stałego oporu w systemie mięśniowym, bezładu w systemie nerwowym,

powoduje bezład mózgowy, brak zaufania do własnych sił brak możliwości koncentracji, a w konsekwencji lęk przed samym sobą”.

Wspaniała intuicja Dalcroze'a podpowiedziała mu, że dążność harmonizowania mózgu i ciała ma przede wszystkim wartość rehabilitacyjną. Oto niektóre

z bardziej istotnych argumentów:

1. Wzruszenie muzyczne nie jest wyłącznie wzruszeniem intelektualnym, oddziaływuje ono na zmysły; wprawia w wibrację cały organizm;

2. Z trzech elementów muzyki: dźwięku, rytmu i dynamiki, dwa ostatnie mają swój najdoskonalszy odpowiednik w ruchu ciała;

3. Z możliwości opanowania trudności fizycznych (niedoskonałość działania mięśni i zmysłów) i psychicznych wyzwala się radość, która jest nowym

bodźcem do rozwoju;

4. Muzyka przenika i łatwo pokonuje bariery intelektualne, emocjonalne, charakterologiczne, a także motoryczne.

Utwór muzyczny jest syntezą wielu elementów; takich jak: rytm, metrum, tempo, melodia, harmonia, dynamika, agogika, artykulacja, frazowanie,

kolorystyka dźwiękowa, struktura formalna (budowa utworu). Każdy z wymienionych elementów ma w utworze swoją funkcję, także rytm, metrum

i tempo wywierają najsilniejszy porządkujący wpływ na ruch dzieci.

Muzyka przez metrum, tempo i rytm wydaje dzieciom bezsłowne „polecenia”, których nie trzeba rozumieć drogą pojęciową, bez ryzyka

niezrozumienia słów, którymi musielibyśmy tłumaczyć dziecku, co i jak ma zrobić, kiedy i w jaki sposób zareagować. Warto też zaznaczyć, że potrzeba

zgodności ruchu z muzyką jest tak duża, że nawet dzieci wykazujące skłonności do ruchów mimowolnych, dzieci nadpobudliwe czynią ogromne wysiłki,

niejednokrotnie uwieńczone powodzeniem, w celu opanowania ruchów zbędnych tak, aby możliwie wiernie odtworzyć rytm muzyki. Eliminują wówczas

wszystkie ruchy, które nie prowadzą do upragnionego celu. W ten sposób uczą się panować nad swoim ciałem.

Logorytmika, w formie cyklicznych zajęć terapeutycznych, wykorzystuje elementy rytmiki dalcrozowskiej do celów rewalidacyjnych, specyficznych ze

względu na rodzaj deficytu i wynikające z niego zaburzenia rozwoju ogólnego i rozwoju mowy dziecka. Tego rodzaju zajęcia muzyczno‐ruchowe

w programie wychowania słuchowego mają za zadanie przede wszystkim uwrażliwienie dzieci na muzyczne elementy mowy. Są nimi, możliwe do

wyodrębnienia tak samo w mowie jak i w muzyce: rytm, melodia, tempo, dynamika i barwa dźwięku. Dla mowy dźwiękowej wymienione tzw.

prozodyczne elementy mowy mają istotny wpływ na komunikatywność przekazu. Rodzaj intonacji, rytmika słów w zdaniu, akcenty dynamiczne, tempo

oddające stan emocjonalny rozmówcy ‐ są w wypowiedzi nośnikami wielu dodatkowych znaczeń, a niewłaściwie użyte komplikują, czy wręcz

uniemożliwiają zrozumienie przekazu. Z powyższych powodów jasno wynika, że ćwiczenia logorytmiczne mogą z powodzeniem stanowić uzupełnienie

terapii logopedycznej. Należy jednak spełnić podstawowy warunek, a jest nim realizacja elementów obu opisanych metod jednocześnie. Propozycję

takiego programu zawarto w logorytmice.

W ćwiczeniach czysto logorytmicznych eksponowane są głównie problemy percepcyjne i ekspresyjne. Umuzykalnienie ustępuje miejsca właściwościom

korekcyjnym ćwiczeń, tak więc głównym zadaniem logorytmiki jest usprawnieniem dzieci z zaburzeniami mowy, wymagających jednocześnie terapii

ruchowej, słuchowej i słuchowo‐ruchowej. Ćwiczenia logorytmiczne z dziećmi należy rozpoczynać możliwie najwcześniej. Pozwala to wykorzystać te

funkcje, które nie uległy jeszcze zahamowaniu. Sposób postępowania i dobór ćwiczeń wymaga indywidualnych ustaleń.

Ćwiczenia logorytmiczne realizowane są w kilkuosobowych grupach, a idealnym wprost rozwiązaniem jest tworzenie grup jednorodnych. Obejmują one

dzieci z takim samym rodzajem i podobnym stopniem zaburzeń mowy lub zaburzeń ruchowych czy słuchu. Czas trwania zajęć bywa różny dla

poszczególnych grup wiekowych i waha się od 15 do 45 minut. Inne rozwiązanie organizacyjne stanowi włączenie elementów logorytmiki do typowych

ćwiczeń logopedycznych indywidualnych bądź grupowych.

Celem ćwiczeń logorytmicznych jest zwrócenie uwagi dzieci na zjawiska wspólne dla muzyki i mowy (wypowiedzi), a więc na rytm, tempo, wysokość

dźwięku, melodię, głośność i barwę dźwięku, akcent, frazowanie oraz artykulację. W dalszej części artykułu omówię za pomocą jakich ćwiczeń

realizowane są niektóre z tych elementów w logorytmice.

Zakres programu logorytmiki dla poszczególnych rodzajów zaburzeń mowy jest zróżnicowany ‐ inny więc będzie dla dziecka jąkającego się, a inny dla

dziecka autystycznego lub upośledzonego umysłowo wykazującego zaburzenia zachowania, natomiast ćwiczenia logorytmiczne realizowane z dziećmi

z upośledzonym słuchem, ciężko uszkodzonym narządem ruchu wymagają zastosowania specyficznej i odpowiednio dobranej do potrzeb metodyki.

Programy ćwiczeń logorytmicznych obejmują ćwiczenia reprezentatywne dla poszczególnych ich rodzajów. Proporcje ilościowe i jakościowe ćwiczeń

uzależnione są od potrzeb terapeutycznych danego dziecka lub grupy dzieci. Inne realizuje się z dziećmi z dyskoordynacją słuchowo‐ruchową (jąkanie,

giełkot), inne z dziećmi opóźnionymi ruchowo (alalia ekspresywna), a jeszcze inne z dziećmi z zaburzoną percepcją (dyslalia, alalia percepcyjna).

Metodyka ćwiczeń logorytmicznych z dziećmi o lekkim niedosłuchu jest taka sama, jaką stosujemy pracując z dziećmi z zaburzeniami mowy na tle

percepcyjnym. Inaczej postępujemy z dziećmi o głębszym niedosłuchu. Praca z tymi dziećmi wymaga adaptacji typowej dla logorytmiki metodyki, na

przykład stymulację akustyczną (muzyczną) dla ruchu zastępujemy bodźcami optycznymi. W tym przypadku jednak nie można mówić o typowej

logorytmice (raczej o rytmoterapii). Dzieci niedosłyszące, poza upośledzeniem słuchu, mają m.in. trudności ruchowe, a także często zaburzenia

przykład stymulację akustyczną (muzyczną) dla ruchu zastępujemy bodźcami optycznymi. W tym przypadku jednak nie można mówić o typowej

logorytmice (raczej o rytmoterapii). Dzieci niedosłyszące, poza upośledzeniem słuchu, mają m.in. trudności ruchowe, a także często zaburzenia

w orientacji przestrzennej. Niechęć, wręcz lęk przed wykonywaniem jakiegokolwiek ruchu w przestrzeni pogłębia upośledzenie ruchowe.

Oddzielny problem starowi udział muzyki w zajęciach. Dziecko prawidłowo rozwijające się doświadczenia słuchowe zdobywa w powiązaniu z ruchem,

często bowiem ruch. powoduje powstanie dźwięku. Bywa również odwrotnie. Dźwięki muzyki, śpiew matki, samego dziecka itp. „przeobrażają się

w ruch”. Takich doświadczeń są pozbawione dzieci z uszkodzonym słuchem; w związku z czym nie wykształca się u nich w sposób naturalny koordynacja

słuchowo‐ruchowa. Powyższe problemy decydująco wpływają na formę i przebieg ćwiczeń słuchowo‐ruchowych. Muzyka przy dużym stopniu uszkodzenia

słuchu nie może być praktycznie użyteczna. W czasie zajęć z dziećmi z resztkami słuchu korzystamy z innych form stymulacji (wibracja, dotyk itp.).

Szczególnie przydatne w pracy z tymi dziećmi są instrumenty perkusyjne, gdyż rozbudzają one zainteresowania dzieci zjawiskami akustycznymi.

Percypowanie dźwięku odbywa się głównie poprzez wyczuwanie wibracji. W ćwiczeniach tych wykorzystuje się również zjawisko rytmu zbiorowego.

Nie można pominąć wpływu muzyki i rytmiki na rozwój mowy, która jest przecież jedną z form motoryki, wymaga bowiem szeregu skomplikowanych

ruchów narządów artykulacyjnych dla wydobycia głosu. Z moich obserwacji wynika, że dzieci upośledzone lub autystyczne znacznie częściej wydają głos

w czasie ruchu i przy muzyce niż w ciszy i bezruchu. Jak gdyby towarzyszą same sobie (swoista mowa do siebie, echolalia) swoim „własnym

instrumentem” (szczątkowa mowa, okrzyki, zlepki sylab, onomatopeje, nieartykułowane dźwięki). Warto więc wykorzystać ów potencjał wokalizacyjny

i włączać dziecko do różnych zabaw z muzyką, bowiem stanowią one doskonałą okazję do przełamywania zakorzenionej niechęci do wydobywania głosu

w innych warunkach i posługiwania się mową w sposób celowy oraz do rozwijania kontaktów rówieśniczych. Bywa, że właśnie muzyka jest pierwszym

lub jedynym sposobem nawiązywania pierwszego kontaktu z dzieckiem. Gdy zawodzą inne sposoby, wtedy warto zaproponować dziecku wspólne

słuchanie muzyki i zainicjować subtelny ruch.

Treści i formy logorytmiki

Przechodząc do omówienia treści i form, jakie stosuję na zajęciach logorytmiki, na podkreślenie zasługuje to, że pojedyncze zajęcia wiążą się

tematycznie z jakimś większym cyklem. Sprzyja to lepszemu kojarzeniu i zapamiętywaniu treści. Cykle zajęć, to np.: zawody (profesje ludzi), pojazdy,

zwierzęta leśne, kolory ( a w tym: kolory aktualnych pór roku), domowe porządki (okazja do podkreślania świąt i tradycji), na zakupach, na wycieczce

(szeroki wybór miejsc) i piosenki popularne do zabaw, pląsów, do inscenizowania ruchem lub improwizowania rytmem. Równolegle do tego rodzaju

tematów występują też zajęcia związane z nauką piosenek (wykorzystuję tu program „Piosenki na literki” oraz „Rysowane wierszyki” i elementy

metody Dobrego startu).oraz zabawy z elementem tańca i pantomimy. Piosenki oparte na prostych rytmach doskonale służą do ćwiczeń rytmicznych.

Pierwszym działem logorytmiki są ćwiczenia ruchowe, a w przypadku niektórych dzieci pobudzanie gotowości do podejmowania ruchu.

Deficyt sprawności ruchowej u dzieci z zaburzeniami mowy i słuchu obejmuje różne sfery motoryki. Przejawia się on w zaburzeniach różnych rodzajów

koordynacji, orientacji przestrzennej, kierunkowej i czasowej oraz napięcia neuromięśniowego. Wymienione zaburzenia powodują obniżenie ogólnej

sprawności ruchowej, stąd realizuje się ćwiczenia, których zadaniem jest skorygowanie błędów w realizacji przede wszystkim podstawowych form ruchu

oraz wyuczenie ruchów w ogóle nie wykonywanych.

Ćwiczenia ruchowe

Muzyka towarzysząca ćwiczeniom organizuje przebieg ruchu w czasie, a swoją dynamiką reguluje napięcie mięśniowe. Charakter muzyki wyznacza

rodzaj ekspresji ruchowej. Ponadto może wyciszać nadmierne napięcie psychiczne, a w sytuacji odwrotnej ‐ aktywizować dziecko do spontanicznego

lub zorganizowanego rytmem ruchu. Podczas ćwiczeń ruchowych kształcimy orientację kierunkową, ważną dla swobodnego przemieszczania się

w otoczeniu. Również przydatne w kształceniu swobody ruchowej są ćwiczenia równoważne.

Poprzez kontakt z instrumentami perkusyjnymi podtrzymujemy i wzbogacamy audytywne doświadczenia. Dzieci słuchając, oglądając i dotykając

instrumentów, poznają ich możliwości brzmieniowe, kojarzą dany instrument z jego dźwiękiem, uczą się przetwarzać go pod względem czasowo‐

dynamicznym, wzbogacając tym samym własne środowisko akustyczne. Bardzo korzystne dla dzieci niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych

umysłowo lub z upośledzonym słuchem są ćwiczenia odtwórcze i twórcze. Ruch w tych ćwiczeniach‐zabawach jest podstawowym środkiem ekspresji,

w którym każdy gest, ruch i mimika mają określone znaczenie.

Drugi dział logorytmiki stanowią ćwiczenia słuchowo‐ruchowe, których zadaniem jest wykształcenie u dzieci gotowości do percepcji

zróżnicowanych bodźców muzycznych. Gotowość ta jest warunkiem do prawidłowego funkcjonowania koordynacji słuchowo‐ruchowej. Nadrzędnym zaś

celem ćwiczeń słuchowo‐ruchowych jest wykształcenie u dzieci wrażliwości słuchowej, warunkującej odbiór poprawnego wzorca, na przykład

podawanego przez logopedę, a także wykształcenie umiejętności dokonywania samokontroli słuchowej koniecznej w czasie mówienia. Ćwiczenia te

charakteryzuje ścisły związek ruchu z muzyką.

Większość ćwiczeń słuchowo‐ruchowych organizuje muzyka, jest ona nieodłącznym ich elementem. Może to być muzyka fortepianowa, najczęściej

improwizowana przez osobę prowadzącą zajęcia, można również prowadzić zajęcia grając na instrumentach perkusyjnych, korzystać z nagrań

magnetofonowych, a także wykorzystać tekst (np. rytmizowane wiersze i piosenki), który przejmuje funkcje muzyki.

Dzieci, u których rozwój psychomotoryczny przebiega prawidłowo, reagują na muzykę spontanicznie i nie mają trudności z realizacją ruchową jej

elementów. Natomiast dzieci z zahamowaniami motorycznymi, psychicznymi lub nadpobudliwe reagują na muzykę inaczej (brak harmonii ruchów, ruchy

nieadekwatne do muzyki). Zakłócenia koordynacji słuchowo‐ruchowej mogą być wywołane różnymi przyczynami. Wśród nich należy wymienić dwie

podstawowe: problemy z percepcją muzyki oraz zakłócenia w sferze ruchowej.

Ćwiczenia słuchowo‐ruchowe ‐ rytmiczne

Ważną grupę ćwiczeń tego działu stanowią te, które wyrabiają szybką reakcję ruchową na sygnały optyczne, muzyczne i słowne. W czasie ich

realizacji oczekujemy od dziecka natychmiastowej reakcji ruchowej na sygnał bądź sygnały. Ćwiczenia te podporządkowuje muzyce aparat mięśniowo‐

ruchowy dziecka, dzięki czemu uczy się ono świadomie i celowo kierować reakcjami ruchowymi, nabywa psychiczną i ruchową gotowość do realizacji

innych rodzajów ćwiczeń, m.in. kształcących poczucie metrum. Czynnikiem organizującym te ćwiczenia są przebiegi akcentów, pojawiające się

regularnie i nieregularnie. Akcenty powodują spontaniczne reakcje ruchowe. Niepodporządkowanie się im świadczy o braku wewnętrznych przeżyć

u dzieci, spowodowanych zaburzeniem percepcji.

Omawiając kolejny z muzycznych elementów mowy ‐ element barwy ‐ zwracamy uwagę na to, że każdy z instrumentów czy przedmiotów, z których

wydobywamy dźwięki, reprezentuje inną jakość brzmienia (inną barwę). Inaczej pod względem brzmienia słyszymy głos kobiety i mężczyzn (nie mówiąc

już o tym, że każda osoba ma tylko sobie właściwą niepowtarzalną barwę głosu). W ten sam sposób rozróżniamy brzmieniowo głosy zwierząt.

W ćwiczeniach tych dzieci początkowo rozpoznają źródło dźwięku ‐ właściwy instrument, przedmiot, rodzaj odgłosu. W tego typu zadaniach

z powodzeniem mogą też być wykorzystywane instrumenty elektroniczne, które zawierają bogactwo zróżnicowanych pod względem barwy dźwięków

i sygnałów, loteryjki obrazkowo‐dźwiękowe lub pomoce które sami przygotujemy: pojemniki (plastikowe pudełka, woreczki lub puszki) z różnego

rodzaju materiałami (kasza, gwoździe, fasola, ryż, monety, drewniane korale, itd.). Dalszym etapem ćwiczeń jest rozpoznawanie dźwięków: cicho‐

i sygnałów, loteryjki obrazkowo‐dźwiękowe lub pomoce które sami przygotujemy: pojemniki (plastikowe pudełka, woreczki lub puszki) z różnego

rodzaju materiałami (kasza, gwoździe, fasola, ryż, monety, drewniane korale, itd.). Dalszym etapem ćwiczeń jest rozpoznawanie dźwięków: cicho‐

głośno, długo ‐ krótko, itp. Ćwiczeniom zawsze musi towarzyszyć mowa: próby powtarzania, naśladowanie, nazywanie, dialog.

Ćwiczenia dynamiczne i agogiczne

Dynamika jest‐ elementem określającym natężenia siły dźwięku i jej zmian.

Rozróżniamy dwie zasadnicze kategorie dynamiczne: forte ‐ głośno, piano ‐ cicho.

Wyrażają one kontrast dynamiczny w przeciwieństwie do stałego stopniowego wznoszenia lub opadania napięcia siły dźwięku. Do oznaczania siły

brzmienia dźwięku służą między innymi następujące określenia:

l pp ‐ pianissimo ‐ bardzo cicho,

l p ‐ piano ‐ cicho

l mp ‐ mezzo piano ‐ średnio cicho,

l f ‐ forte ‐ głośno,

l ff ‐ fortissimo ‐ bardzo głośno.

Agogika ‐ jest to termin ujmujący wszelkie zjawiska dotyczące tempa. Muzyka posiada zawsze ściśle określone tempo, a więc i ruch z muzyką odbywa

się w ściśle określonym tempie, podobnie jak nasza mowa. Mogą być tempa powolne: largo, letno, adagio, tempa umiarkowane: andante, moderato,

tempa szybkie: allegro, vivace, presto. Zmiany tempa odbywające się stopniowo także mają swoje określenia:

l zwolnienie ‐ rallentando, ritenuto,

l przyspieszenia ‐ accelerando, stretto.

Wszystkie wyżej wymienione zjawiska agogiczne mają zastosowanie w logorytmice. Tempo to wspólny muzyce i mowie element. Reakcje na zmiany

tempa powinny być ćwiczone już od pierwszych zajęć. Dzieci do muzyki w tempie umiarkowanym idą maszerując, przy zmianie na tempo szybkie ‐

poruszają się biegiem (zgodnie z tempem muzyki). Poczucie tempa początkowo ćwiczymy w kontraście wolno ‐ szybko Zarówno bieg i marsz; gra na

perkusji, ruchy dłonią i stukanie palcami, jak i poruszanie rekwizytami czy gra na instrumentach perkusyjnych, wszystko to odbywa się w jakimś

tempie. Narzucanie zmian tego tempa przez muzykę, „zmusza” bez słów do podporządkowania się i przystosowania swoich ruchów do jakiegoś

umownego wzorca, do zmiany napięcia mięśni, zmiany nastroju i napięcia emocjonalnego, a wszystkie te zmiany są kierowane, podlegają stałej

kontroli osoby prowadzącej zajęcia.

Niezwykle ważnym aspektem tych ćwiczeń jest kształtowanie wyobraźni na tle sugestywnej muzyki, na przykład jazda na karuzeli, autem lub pociągiem,

lub też naśladowanie ruchów zwierząt lub przedmiotów (podskoki piłeczek, naśladowanie lotu ptaka lub biedronki, itp.). Oto przykład. Dzieci wraz

terapeutą zawiązują koło, terapeuta śpiewa znaną im piosenkę, a wszyscy poruszają się zgodnym rytmem np. w prawo, cwałem, krokiem dostawnym

lub podskokami; początkowo wolno i stopniowo przyspieszając. Gdy wszystkie dzieci odpowiednio zestroją się z rytmem można kontynuować zabawę

prowadząc dzieci rzędem, a na koniec dać im „specjalny czas” na improwizowanie własnych dowolnych ruchów. Warto pamiętać, że wszelkie zmiany

tempa dzieci łatwiej realizują przy grze na instrumentach perkusyjnych niż w ruchu całego ciała.

Prawidłowo rozwijające się dziecko stopniowo opanowuje umiejętność postrzegania stałego tempa. Dzieci z zaburzeniami mowy, a szczególnie

jąkające się oraz z alalią, mają problemy z interpretacją ruchową tempa muzyki. Mają problemy z utrzymywaniem stałego tempa, jak również

z postrzeganiem jego zmian. Ważnym elementem terapii logopedycznej jest właśnie regulowanie tempa mowy. Ćwiczenia słuchowo‐ruchowe ze

zmianami tempa korzystnie wpływają na efektywność terapii mowy.

Kolejny rodzaj zadań logorytmicznych to ćwiczenia dynamiki. Wykonywane są one przez dzieci w ruchu, np. przez głośny i cichy chód. Ulubioną przez

dzieci formą tych ćwiczeń jest gra na instrumentach perkusyjnych. Ćwiczenia z dynamiki mogą być realizowane także głosowo (z wykorzystaniem

podparcia oddechowego). Podobnie jak przy realizacji stopniowych zmian tempa celowe jest wprowadzenie ćwiczeń gradacji dynamiki. Dźwięki grane

i śpiewane są sposobem: coraz głośniej ‐ coraz ciszej. Następnie realizowane są zmiany: coraz szybciej ‐ coraz wolniej. W ruchu i w grze w zmiennych

tempach potrzebna jest większa kontrola słuchowa i umiejętność regulowania napięcia mięśni, dlatego ćwiczenia te sprawiają dzieciom już więcej

trudności. Ich podejmowanie uważam jednak za celowe, wzbogacające doświadczenia słuchowo‐ruchowe dziecka.

Ćwiczenia rytmiczne ‐ to ważna grupa ćwiczeń logorytmicznych kształcących poczucie rytmu. Prawidłowo wykonane przez dziecko ćwiczenie rytmiczne

jest wynikiem prawidłowo rozwijającej się koordynacji słuchowo‐ruchowej. Dzieci mające problemy percepcyjne lub ruchowe nie potrafią precyzyjnie

odtworzyć podanego rytmu. Jednakże realizowanie wcześniej omówionych ćwiczeń skutecznie pomaga w opanowaniu tej niezwykle skomplikowanej

umiejętności. U dzieci a zaburzeniami mowy oraz z upośledzonym słuchem często mamy do czynienia: z zakłóconą rytmiką wypowiedzi. Ćwiczenia

rytmiczne realizowane przy muzyce uwrażliwiają dzieci na zróżnicowane struktury czasowe przebiegów rytmicznych muzyki i zwiększają wydolność

rytmiczno‐ruchową aparatu mięśniowo‐ruchowego dziecka. Tym samym usprawniają aparat ruchowy mowy.

Ćwiczenia rytmiczne z najmłodszymi dziećmi wprowadzam na klockach, łatkach, kawałkach kolorowej wykładziny dywanowej (pasy długie i krótkie),

szarfach różnej długości i barwy, rozpoczynając od rozróżnienia wartości: krótka ‐ długa i kombinacji złożonych z tych kontrastowych długości.

Następnie przy wprowadzaniu wartości rytmicznych korzystam z dalcrozowskiej metody rytmogestów, które poprzez doświadczenie ruchu i obraz

wizualny dają wyobrażenie długości trwania podanych wartości rytmicznych. Metoda ta na dalszym etapie pracy z dziećmi sprzyja wyrabianiu precyzji

rytmicznej w graniu opowieści muzycznych czy piosenek i w rytmicznym poruszaniu się dzieci. Ćwiczenia te doskonale kształcą precyzję rytmiczną

i podzielność uwagi.

Trzeci dział logorytmiki stanowią ćwiczenia kształcące inwencję twórczą dziecka. Każde dziecko posiada zdolność do fantazjowania. Bywają

jednak dzieci, u których stwierdzamy ograniczony lub całkowity brak zdolności twórczych. Zahamowania te jednak często ustępują w wyniku stosowania

odpowiednich ćwiczeń.

Ćwiczenia kształcące inwencję twórczą

Należą do nich swobodne improwizacje ruchowe do muzyki dziecięcej, inscenizacje ruchowe piosenek, pantomimiczne scenki i szarady inscenizowane,

improwizacje czy impresje muzyczno‐ruchowe, a także różnorodne zabawy i ćwiczenia muzyczno‐ruchowe eksponujące improwizację i tworzenie.

Ćwiczenia melodyczne

Są one realizowane przez dzieci na takich instrumentach melodycznych jak: cymbałki, cytra,

instrumenty elektroniczne, pianino i ksylofon. W grze na cytrze dzieci realizują ćwiczenia

intonacyjne na pojedynczych słowach i wyrażeniach, korzystając przy tym ze specjalnych

plansz do instrumentu. Dzieci bardziej zaawansowane w mowie wykonują na cytrze również

melodie piosenek ze śpiewem. Melodie, czy charakterystyczny ruch dźwięków są też

rozpoznawane przez dzieci w opowieściach dźwiękowych. Jest to najbardziej ulubiona forma

zabawy, w której do obrazków składających się na jakieś zdarzenie dzieci wykonują proste

ilustracje dźwiękowe (najczęściej na prostych instrumentach perkusyjnych lub instrumencie

elektronicznym, który nie wymaga specjalnej techniki wydobycia dźwięku). Następnie

zdarzenia te przedstawiane są ruchowo z muzyką w formie opowieści muzyczno‐ruchowej.

Dzieci najstarsze udaje się zachęcać do tworzenia własnych ilustracji dźwiękowych, a także

dobierania obrazów opowieści do muzyki granej przez prowadzącego, na podstawie tylko

własnych skojarzeń i nabytego doświadczenia słuchowego oraz ruchowego.

Szczególnie przydatne przy prowadzeniu zajęć z dziećmi z zaburzeniami mowy

oraz z upośledzonym słuchem jest dziecięce instrumentarium. Wykorzystywanie w czasie

zajęć instrumentów dziecięcych przyczynia się do wzbogacenia środowiska akustycznego

(szczególnie dzieci z niedosłuchem). Dzięki instrumentom można dziecko wprowadzić

w różnorodny świat dźwięków. Muzykując dziecko poznaje cechy dźwięku, relacje zachodzące

między dźwiękami, zaś grając ‐ staje się sprawcą swego działania (tworzy dźwięki i ich

ciągi), doskonali sprawność manualną i precyzję ruchów, uczy się działań pod kontrolą

wzroku.

Ćwiczenia logorytmiczne jako komponenta wychowania słuchowego, korzystnie wpływają na

osobowość dziecka. W sposób bezpośredni przyczyniają się one do wykształcenia funkcji

wielozmysłowych oraz do zaktywizowania rezerw funkcjonalnych. Kompensacyjne funkcje

logorytmiki dotyczą wykształcenia u dzieci z upośledzonym słuchem wrażliwości czuciowo‐

słuchowej.

Ćwiczenia ilustracyjno ‐ taneczne

Taniec, pląsy, ruchowe inscenizowanie piosenek dla dzieci upośledzonych i niepełnosprawnych

ruchowo ma nieocenioną wartość. Stymuluje dziecko do współdziałania, które polega na tym,

że w tym samym czasie te same dzieci angażują się w jednakowe czynności i zadania ruchowe.

To swoiste poczucie „wspólnoty” pomaga pojedynczym dzieciom wyzbyć się uczucia wyizolowania

i nawiązać kontakt z innymi. Ruch taneczny w połączeniu z muzyką angażuje jednocześnie kilka

analizatorów: ruchowy, słuchowy, wzrokowy, dotykowy ‐ aktywizuje niemalże całe ciało i zmysły

dziecka. Podczas tego typu ćwiczeń dziecko uczy się zapamiętywania umownych sekwencji

(zestawów, kombinacji) ruchów od bardzo prostych do coraz bardziej skomplikowanych, co wydłuża

zdolność koncentracji uwagi oraz kształci pamięć słuchową i ruchową. Wszystko to daje znakomity

fundament do rozwijania mowy. Dzięki ćwiczeniom tanecznym łatwiej można wyćwiczyć niektóre

pojęcia dotyczące schematu ciała, położenia (w przód, w tył, z boku, itp.), zmiany kierunku.

W realizacji programu logorytmiki konieczne jest uwzględnianie zainteresowań dzieci

oraz respektowanie zasad dydaktyki. Nie możemy dopuścić do tego, by ćwiczenia przerastały możliwości dzieci lub okazywały się zbyt infantylne. Gdy

istnieje konieczność częstych powtórzeń warto zmieniać tematykę ćwiczeń zachowując określone sekwencje ruchowe lub rytmiczne, których się dziecko

dłużej uczy.

Ćwiczenia logorytmiczne są ważnym elementem w kierowaniu ruchową, estetyczną

i społeczną aktywnością dzieci, co oznacza, że wraz z rozwojem ruchowym postępuje u nich

rozwój sfery poznawczej i emocjonalnej, a także wykształcają się różne formy kontaktów

społecznych. Ponadto ćwiczenia te kształtują pozytywne cechy osobowości, przede wszystkim

takie, jak: intencjonalność działania, samodzielność w rozwiązywaniu zadań i zdyscyplinowanie,

a więc te cechy, które ułatwiają dziecku przystosowanie się do przedszkolnej, szkolnej

i pozaszkolnej społeczności.

Logorytmika jest korzystnym dopełnieniem także indywidualnej terapii dziecka z zaburzeniem

mowy tym bardziej, że kształci wrażliwość dziecka na bodźce dźwiękowe i twórczo wykorzystuje

naturalną każdemu dziecku potrzebę ruchu. Trening słuchowy należy traktować jako podłoże,

z którego z czasem dopiero może rozwinąć się i być pielęgnowana mowa dźwiękowa. Jednakże

zawsze musimy pamiętać o tym, by czyniąc jedno, nie zaniedbywać drugiego, wszak

w logorytmice zachodzi konieczność równoległego prowadzenia z ćwiczeniami mowy ‐ ćwiczeń

słuchowych i ruchowych.

Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda

Strona główna > Metody ‐ programy > Terapia logopedyczna

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: