Piszczek, M. (2003). Rozwój poznawczy we wczesnym dzieciństwie i funkcjonowanie osób
głęboko upośledzonych umysłowo. Rewlidacja, nr 2/14 cz.1.
Osoby głęboko ni bardzo powoli przechodzą z jednego stadium rozwoju inteligencji do następnego i niezależnie od wieku życia na ogół nie są w stanie przekroczyć ostatniego stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej
Podstawowym osiągnięciem rozwojowym drugiej połowy 2rż jest pojawienie się świadomości własnych działań, intencji, stanów i kompetencji.
Zdaniem Kagana rozwój samoświadomości obejmuje:
· pamiętanie przeszłości
· zdolność powrotu do wcześniejszych schematów
· zdolność wnioskowania
· świadomość własnej zdolności do działania
· świadomość siebie jako jednostki z pewnymi symbolicznymi właściwościami
3 przejawy samoświadomości:
* uśmiech mistrza – pojawienie się uśmiechu bezpośrednio po tym, gdy dziecko osiągnie cel swoich wysiłków, uśmiech jest zupełnie prywatny, swój szczyt osiąga w 25miesiącu. Jego pojawienie się świadczy, że dz potrafi przewidywać cel, podejmuje wysiłek by go osiągnąć, uśmiecha się gdy dopnie swego – posiada poznawczą reprezentację celu swoich dążeń. Dz samo generuje cel i wie, kiedy został on osiągnięty. Obejmuje ona własną reprezentację akcji i zdarzeń które jedynie mogą łączyć się z aprobatą/ dezaprobatą dorosłych
* Rządzenie dorosłym – w drugim roku życia, potem rzadziej (u dzieci z ZD może nie zaniknąć nawet po dojrzewaniu), zachowania odzwierciedlające dążenie dziecka do wpłynięcia na dorosłego przez stawianie mu wymagań lub kierowanie nim
* Lęk przed potencjalną porażką – można zaobserwować, gdy dorosły przerywa spontaniczną zabawę dziecka i pokazuje mu wykonanie innych czynności, pojawiają się około 15 miesiąca , narastają wraz z wiekiem i osiągają szczyt ok. 2rż, alternatywna ich reprezentacja zakłada, że mogą one być spowodowane nieakceptowaniem przez dziecko wtrącenia się dorosłego do zabawy.
Zdaniem Kagana pojawiają się tutaj dwa procesy:
1) dziecko czuje się zobowiązane do wykonania zademonstrowanych przez model czynności
2) dziecko zaczyna być świadome swojej niezależności do ich wykonania. Dzieje się tak, ponieważ albo nie pamięta dokładnie to, co przed chwilą zrobił model, albo czuje, że nie potrafi dobrze powtórzyć widzianych zadań
è lęk przed porażką widoczny jest w grupie dzieci z ni, u których już na początku okresu przedszkolnego motywacja do osiągnięcia sukcesu może zostać zastąpiona przez dążenie do uniknięcia porażki – w efekcie dzieci wycofują się albo wybierają takie zadania, których wykonanie leży poniżej ich możliwości rozwojowych. Może wystąpić także w grupie dzieci, których rodzice są nadopiekuńczy lub nadmiernie chroniący
W rozwoju sensoryczno-motorycznym wyróżnia się 6 stadiów:
I – stadium odruchów i ruchów spontanicznych (0-1m)
II – pierwszych nawyków (1-4m)
III – wtórnych reakcji kołowych (4-8m)
IV – koordynacji środków i celów (8-12m)
V – odkrywania nowych środków (12-18m)
VI – inwencji dzięki nagłemu zrozumieniu (12-24m)
Zakwalifikowanie osiągnięć rozwojowych dziecka do jednego z tych stadiów wymaga:
· znajomości kryteriów ich identyfikacji
· znajomości reguł ich uporządkowania
· zrozumienia natury przejść pomiędzy poszczególnymi stadiami
· znajomości natury procesów prowadzących do transformacji z jednego stadium lub stanu do drugiego
Reakcje kołowe (1895) polegają na powtarzaniu przez dziecko reakcji odruchowej zmienionej pod wpływem przypadkowo wykonanego ruchu i połączenia z nowym doznaniem zmysłowym.
Reakcje kołowe wtórne pojawiają się w 3m życia i polegają na wielokrotnym powtarzaniu cyklu ruchów, które poprzednio przypadkowo spowodowały w środowisku zewnętrznym jakieś interesujące efekty. Pojawia się wówczas, gdy przypadkowy efekt własnego działania zostanie zrozumiany jako rezultat tej aktywności.
Asymilacja charakterystyczna dla reakcji kołowej wtórnej jest przedłużeniem asymilacji czynnej pojawiającej się już podczas reakcji kołowej pierwotnej. Akomodacja właściwa reakcji wtórnej polega na odnalezieniu z możliwie max dokładnością ruchów, które dały początek zaobserwowanemu efektowi. Taka akomodacja w chwili, gdy wytwarza się nowy schemat, dopełnia asymilację. Jest ona zatem zamierzonym i systematycznym utrwalaniem zróżnicowań narzuconych przez nowe zdarzenia, które powstają przypadkowo.
Typowym dla reakcji trzeciego rzędu rodzajem czynności jest tzw. eksperyment dla naocznego stwierdzenia.
Zachowanie to polega na powtarzaniu z wariacjami rezultatu, który powstał przypadkowo. Początkowo dziecko powtarzając ruchy, które doprowadziły do interesującego rezultatu, stopniuje je i zmienia w taki sposób, żeby wykryć wszelkie możliwe odmiany samego rezultatu. Po pewnym czasie dz jest już zdolne przyjąć wobec nowego zjawiska postawę eksperymentatora.
Wcześniej schematy wtórne w efekcie ich różnych zastosowań przez dziecko stały się ruchome, obecnie asymilacja polega na ich koordynowaniu między sobą i utrwaleniu przez powtarzanie w nowych zestawach jako schematów prostych trzeciego rzędu. Wreszcie akomodacja wyodrębnia się od asymilacji i zaczyna nią kierować.
Różnice między opisanymi dwoma etapami rozwoju, wyznaczonymi przez działanie dwóch różnych form reakcji kołowych, polegają głównie na:
· zwiększeniu roli intencjonalności dziecka
· częstszym intencjonalnym badaniu cech przedmiotów i zjawisk
· wzbogaceniu wew struktury schematów asymilacyjnych i związanym z tym zwiększeniem roli akomodacji, co pozwala zwiększyć możliwość zainteresowania nowością sytuacji
Etap pośredni stanowi reakcja kołowa wtórna, pochodna. Czynnością właściwą dla tej reakcji jest „stosowanie znanych sposób do nowych sytuacji”. Czynność ta występuje w sytuacji, gdy cel stał się dla dziecka nieosiągalny z powodu nieprzewidzianych przeszkód i należy przezwyciężyć trudności. Tutaj dziecko potrafi zainteresować się pewnymi właściwościami przedmiotów lub efektami własnej aktywności. Schemat jego aktywności jest formą złożoną z więcej niż jednego schematu prostego. Asymilacja występuje w postaci wzajemnej koordynacji schematów. Akomodacja zaczyna się z wolna wyodrębniać od asymilacji i stanowi z nią bardziej niż poprzednio równorzędny proces. Polega na dostosowaniu schematów do każdorazowo pełnionych przez nie ról.
Eksperyment dla naocznego stwierdzenia polegający na wypróbowywaniu nowych sposobów przez eksperymentowanie, tworzy struktury trzeciego rzędu, w których wyraźnie różnicują się ich części składowe jako schematy środki oraz schematy cele, a te z kolei dzięki zwiększonej akomodacji mogą wchodzić we wzajemne stosunki, zmieniając swoje role z podrzędnych w nadrzędne i odwrotnie.
W przypadku reakcji kołowych wtórnych i pochodnych funkcjonalnym odpowiednikiem reakcji kołowych trzeciego rzędu jest sposób tworzenia nowych schematów czynnościowych. We wszystkich przypadkach polega on na rekonstrukcji schematów tych zachowań, które początkowo zaszły w sposób przypadkowy. Jest to cecha typowa dla wszystkich rodzajów reakcji kołowych.
Warunkiem niezbędnym przejścia struktury inteligencji z poziomu reprezentowanego przez reakcje kołowe wtórne na poziomie reakcji kołowych pochodnych jest wytworzenie się takich schematów wtórnych, które będą mogły koordynować się wzajemnie, przybierając postać schematów plastycznych i ruchomych. Dokonywanie pierwszych prób zróżnicowań na środki i cele umożliwia łatwiejsze manipulowanie nimi w trakcie dostosowania znanych schematów jako środków – do nowych dla dziecka sytuacji
gosia1987_20