Komunikacja werbalna i niewerbalna w edukacji i terapii dzieci upośledzonych umysłowo(1).pdf

Komunikacja werbalna i niewerbalna w edukacji i terapii

dzieci upośledzonych umysłowo

Strona główna > Komunikacja alternatywna

Dla rozwoju każdego człowieka szczególne znaczenie ma wymiana informacji z innymi ludźmi, choćby w najbliższym otoczeniu. Może mieć ona

charakter werbalny i niewerbalny. Komunikacja werbalna wyróżnia człowieka z całego świata przyrody, bowiem odwołuje się do procesów myślowych.

Ten rodzaj komunikacji jest możliwy dzięki specyficznej ludzkiej zdolności operowania mową, czyli oderwanymi od konkretu zbiorami symboli

oraz dźwiękami mowy (wyrazy, nazwy). W przeciwieństwie do niej komunikacja niewerbalna niesie informacje o tym, co jest nieświadome

i niekontrolowane myślowo, bo poprzez mimikę, postawę ciała, zachowanie w przestrzeni, sposób wypowiedzi: ton, modulację głosu, pauzy, akcenty,

rytm (są to elementy prozodyczne mowy) wyrażamy nasze postawy emocjonalne. Komunikacja niewerbalna jest również bardzo ważnym sposobem

porozumiewania się. Badania wskazują, że tylko 20% ogólnej wiedzy zdobywamy przez przekazy słowne, pozostałe 80% uzyskujemy poprzez kanał

niewerbalny. A.Mahrabian przypisuje komunikacji niewerbalnej jeszcze większą rolę twierdząc, że tylko 7% informacji zawarte jest w słownej

wypowiedzi, 38% w brzmieniu głosu, a 55% w środkach niewerbalnych. Tymczasem programy szkolne ‐ również dla dzieci upośledzonych umysłowo ‐

oparte są przede wszystkim na przekazie werbalnym. Niezbędnym więc warunkiem efektywnej pracy nauczyciela specjalnego jest zrozumienie roli

komunikacji niewerbalnej i wykorzystanie jej w diagnozie, planowaniu pracy, a przede wszystkim w procesie nauczania i doborze form i metod

porozumiewania się. Tylko dyrektywny nauczyciel wciąż mówi, pokazuje, znów mówi, a nie bada komunikatów wysyłanych przez dziecko, zaś ono samo,

gdy w chaosie informacyjnym (gdy niewiele rozumie) nie znajdzie dla siebie specjalnego czasu na wysyłanie sygnałów, szybko się zniechęci i wycofa

z takiego dialogu.

Im głębszy stopień upośledzenia wykazuje dziecko, tym mowa werbalna staje się bardziej abstrakcyjna. Najczęściej rozumieją one kilkanaście ‐

kilkadziesiąt słów, czasami je wypowiadają i to w formie pojedynczych wyrazów lub bardzo krótkich zdań. Skoro komunikacja niewerbalna jest

rozwojowo pierwotna, jest tym samym bardziej dostępna dla dzieci będących na początkowych etapach rozwojowych oraz dostarcza im czterokrotnie

więcej informacji o otaczającej rzeczywistości niż przekazy słowne. Powinna więc być wykorzystywana równorzędnie z komunikacją werbalną

w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo.

Dzieci niepełnosprawne umysłowo są grupą niezmiernie zróżnicowaną pod względem możliwości, tempa i przebiegu procesów uczenia się.

Zróżnicowanie to dotyczy również umiejętności komunikacji.

Nauka alternatywnych sposobów komunikacji możliwa jest dopiero wtedy, gdy w zachowaniu dziecka pojawią się oznaki intencjonalności (odróżnia ono

sposoby‐środki działania od jego celu; okazuje swoje życzenia za pomocą różnych znaków i kieruje uwagę dorosłych na przedmioty i zdarzenia).

Przed przystąpieniem do zapoznania dziecka z wybraną lub z wybranymi metodami komunikacji alternatywnej należy zawsze ocenić rozwój jego

aktualnych umiejętności komunikacyjnych. Można w tym celu wykorzystać skalę Callier‐Azusa (H), zwłaszcza dla dzieci głębiej i głęboko upośledzonych

umysłowo. Skala ta składa się z zadań o rosnącym stopniu trudności, które obejmują cztery najważniejsze dla umiejętności porozumiewania się

dziedziny rozwoju. Są to:

1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym

2. Komunikacja receptywna

3. Rozwój komunikacji ekspresywnej

4. Współdziałanie

Pierwsza podskala, czyli rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym ma za zadanie ocenę, na ile

jednostka rozumie, że gest lub symbol mogą zastępować desygnat i na ile potrafi zastosować tę wiedzę w kontaktach z innymi osobami.

Podskala komunikacji receptywnej ma za zadanie ocenę umiejętności reagowania na komunikację płynącą od innych. Zwraca się przy tym uwagę

zarówno na rozumienie formy i treści komunikacji, jak również kontekstu, w jakim jest ona przekazywana.

Podskala rozwoju komunikacji ekspresywnej ma za zadanie ocenę poziomu celowości ekspresji komunikatywnej jednostki, form tej ekspresji i celów,

którym służy.

Podskala współdziałania ma z kolei za zadanie ocenę zdolności do aktywnego uczestnictwa w interakcjach oraz zdolności do rozumienia wzorców

i konwencji tworzących daną interakcję.

W rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo, przyjmując za kryterium jego adaptację i możliwości komunikacji, można wyodrębnić następujące

poziomy:

I poziom ‐ porozumienie na poziomie percepcji własnego ciała.

Dziecko na tym poziomie nie różnicuje w sposób uwidaczniający się w jego zachowaniu obrazów i dźwięków, słaba jest uwaga i pamięć słuchowa.

Celem postępowania terapeuty, rodzica jest wykształcenie takiego wzorca ruchowego u dziecka upośledzonego, jaki istnieje u noworodka już

w pierwszych dniach życia ‐ jako reakcja na mowę ludzką. Rytmy i systematycznie powtarzane rytuały prowadzą do wykształcenia się czasowej

sekwencyjności zachowań. Kontakt z dzieckiem na tym poziomie rozwoju ukierunkowany jest na „nadawanie”. Kanałem kontaktu jest dotyk (różne

użycia dotyku). A jego przebieg uzależniony jest od postrzegania wzrokowego i umiejętności fiksacji przedmiotu. Wszystkiego, co prezentujemy

dziecku ‐ wspólnie dotykamy i wspólnie tym manipulujemy. Nieco później można poprzedzać prezentacją określonych przedmiotów (bodźcami

sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby dojść do możliwości użycia symboli obrazkowych tych przedmiotów ‐ stosowanych pojedynczo,

sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie, używając jednocześnie prostych komunikatów werbalnych.

II poziom ‐ komunikacja na poziomie percepcji sytuacji „tu i teraz”.

Dziecko odczytuje bodźce otoczenia, a jego zachowanie wyraźnie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie

przedmiotu i czynności. Dzieci komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą,

śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię jako

warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do dziecka powinno być przerysowanym modelem wzorca: „patrz tam gdzie ja i rób

to samo”. Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić „ułatwioną rzeczywistość” ‐ czyli tak dostosować otoczenie dziecka, aby ułatwić mu poznanie

funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodźców

wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodźce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub innych systemów alternatywnej komunikacji

funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodźców

wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodźce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub innych systemów alternatywnej komunikacji

jak np. słownik Makaton.

III poziom ‐ porozumienie (komunikacja) na poziomie organizacji własnego zachowania (w tym zachowań komunikacyjnych).

Zachowanie dziecka na tym poziomie rozwoju charakteryzuje się dużą inicjatywnością, ale też ogromnym chaosem. Jest ono skłonne naśladować wiele

gestów, ale bez rozumienia ich odniesień do treści. Istotne na tym poziomie jest prowadzenie ćwiczeń modelujących percepcję i komunikację, poprzez

porządkowanie otoczenia dziecka, rytualizując i rytmizując czynności i obyczaje. Wprowadzamy symbolizację czynności‐przedmioty. W tym celu:

1. Kolejno wprowadzamy piktogramy oznaczające czynności dnia codziennego oraz konstruujemy tablice orientacyjne, które są stale dostępne dla

dziecka. Poprzez wielokrotne powtarzanie tego schematu stopniowo następuje zrozumienie znaczenia wizualizacji. Obraz definiuje czynność

(np. mycie rąk) przez wskazanie na jej odbywanie się.

2. Wprowadzamy piktogramami wizualizację (ukonkretnienia) najprostszych czynności motorycznych: wkładania, budowania, rzucania, itp.

Czynności te ujęte są w sekwencje oznaczonych czynności dnia codziennego.

3. Pokazujemy to, co robiliśmy w ciągu dnia na indywidualnych tablicach tematycznych.

Przez cały czas pracy z piktogramami musimy oczywiście pamiętać o jednoczesnym ich nazywaniu, przy czym trzeba spowolnić swoje tempo mówienia,

robić przerwy między wyrazami, wielokrotnie powtarzać pojedyncze wyrazy podkreślając ich melodię.

Na tym poziomie komunikacji jesteśmy głównie nadawcami. To my pytamy i odpowiadamy, i tak długo kierujemy ręką dziecka dokonując za nie

wyboru i wskazując odpowiedni znak, aż poczujemy, że jego wola zaczyna przejawiać się w drobnych ruchach ręki i zauważymy, że przejmuje ono

inicjatywę (poprzez naśladowanie naszego wzorca). Poświęcamy dużo czasu ćwiczeniom komunikacji (a nie rozmowie) w oparciu o powtarzalne treści

z dnia codziennego (pogoda, jedzenie, ubranie, itp.).

IV poziom ‐ komunikacja na poziomie konkretno‐obrazowym z użyciem mowy dźwiękowej dziecka.

Dzieci, które przeszły trening obrazowego kodowania znaczeń podczas pracy z piktogramami, a ich umiejętności percepcji słuchowej są tak dobre,

że zaczęły różnicować fonemy i morfemy, zaś ich pamięć słuchowa rejestruje kolejność sylab w wyrazie ‐ są w stanie rozumieć dźwięki mowy.

To zupełnie inny etap w rozwoju komunikacji. Dzieci te, mimo, że nie mogą poprawnie mówić z powodu trudności artykulacyjnych, rozumieją

znaczenia wyrazów. Daje im to szansę „towarzyszenia” rozmowie i słuchowego śledzenia treści mowy otoczenia. Zastosowanie systemu piktogramów

daje im szansę uczestniczenia w dialogu słowno‐obrazkowym. Dziecko komunikuje się na tym etapie „totalnie”. Pokazuje gestem, że rozumie wyrazy,

a głosem stara się imitować tylko te fonemy w wyrazach, na które pozwala stan precyzyjności jego narządów mowy. Motoryczne braki mowy uzupełnia

często gestem.

Rozumienie mowy dźwiękowej przechodzi poprzez poziom wyrazu, prostego wypowiedzenia, prostego tekstu i dialogu. Mowa bierna jest na ogół na

wiele większym poziomie niż mowa czynna. Większość dzieci szybciej uczy się porozumiewać technikami „ułatwionej komunikacji” niż poprawnie

mówić, ponieważ percepcja wzrokowa jest umiejętnością łatwiejszą od słuchowej. Obok alternatywnych systemów komunikacji należy rozwijać

i doskonalić mowę werbalną.

W pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się dziecka upośledzonego umysłowo istotny jest ujednolicony sposób porozumiewania się

z nim zarówno w domu, jak i w szkole. Celem wspólnych działań wszystkich osób pracujących z dzieckiem jest takie łączenie różnych systemów

komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim, bowiem rozpoczynając pracę ‐ ich granicy nigdy dobrze nie znamy. Wyboru

właściwego systemu należy dokonywać w sposób naturalny i elastyczny kierując się poziomem zachowania dziecka i jego „preferencjami” tak, by

kontakt i komunikacja z nim była inspirująca, a nie frustrująca.

Celem zajęć szkolnych w ramach komunikowania się jest znalezienie i wypracowanie z uczniami optymalnych dla każdego z nich metod kontaktowania

się z najbliższym otoczeniem. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

sygnalizuje, że praca nad rozwojem mowy powinna być prowadzona dwutorowo: nad nadawaniem i nad odbiorem informacji przez ucznia w dostępny

mu sposób oraz że jednocześnie z rozwojem umiejętności komunikacyjnych powinny być prowadzone systematyczne ćwiczenia doskonalące aparat

mowy (oddechowe, artykulacyjne, fonacyjne). W programie zaznaczono również, że nauczyciel ma prawo doboru metody porozumiewania się

z uczniem, kierując się przede wszystkim jego możliwościami psychofizycznymi. W praktyce praca nad komunikowaniem się powinna odbywać się

poprzez kolejne etapy:

Etap I ‐ wzbudzanie motywacji do komunikowania się.

Wiele dzieci na skutek braku zrozumienia przez otoczenie sygnałów, które wysyłały w jego kierunku, albo wycofało się, albo nauczyło się wymuszać

zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania „irracjonalne”, a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy powinien polegać na przekonaniu

ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym poszanowaniu każdej

decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych poziomach, z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy

ciała, odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.

Etap II ‐ wspólne poszukiwanie optymalnej dla dziecka drogi ‐ sposobu komunikowania się z otoczeniem.

Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana

jest z możliwościami ucznia (gest, przedmiot, obrazek); w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne życiowo pojęcia. Osiągamy

równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję na uporządkowanie przebiegu pracy w klasie. Symbole różnych pojęć przedstawiających

potrzeby muszą być w klasie wyeksponowane, a z czasem dziecko sygnalizujące gestami zaczyna wychwytywać związek między potrzebą a jej

symbolicznym obrazem.

Etap III ‐ wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć.

Każde dziecko powinno mieć w zasięgu ręki obrazki lub etykietki w formie książeczki (tablicy komunikacyjnej). Po zasygnalizowaniu przez nie potrzeby

(wskazaniem, gestem, werbalizacją), nauczyciel powinien głośno i wyraźnie ją zinterpretować i powtórzyć w celu utrwalania prawidłowego wzorca

mówienia.

Etap IV ‐ poszerzanie słownika o inne pojęcia.

Faza ta musi być ściśle skorelowana z zagadnieniami przedmiotu „funkcjonowanie w środowisku”, stosując zasadę stopniowania trudności

i poglądowości ‐ od pojęć prostych widocznych, konkretnych do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, mówić jasno,

konkretnie i do każdego ucznia osobno.

Etapy następne ‐ praca z literaturą dziecięcą, prostymi ilustracjami, zabawy tematyczne, teatrzyki, inscenizacje, itp.

Pozytywne emocje towarzyszące uczestnictwu dzieci w różnych formach zajęć wpływają na spontaniczność i wysoką motywację do komunikowania się

z otoczeniem.

z otoczeniem.

W codziennej pracy w szkole specjalnej coraz częściej spotyka się dzieci, które nie potrafią komunikować się werbalnie. Zdecydowanie się na podjęcie

prób uczenia dziecka określonej metody komunikacji alternatywnej lub na wprowadzenie podejścia łączącego elementy różnych metod nie jest

zadaniem łatwym. Wymaga to od nauczyciela ogromu pracy samokształceniowej i doskonalenia wiedzy na ten temat na specjalistycznych kursach. Poza

tym wciąż jeszcze brakuje (sprawdzonych na populacji polskiej) systemów komunikacji pozawerbalnej (obrazkowo‐symbolicznej), które mają

następujące cechy:

l Łatwość wykonywania i demonstrowania znaków

l Ważność znaku (słowa) dla dziecka

l Czytelność (jednoznaczność) znaku

l Możliwość tworzenia różnorodnych kombinacji ułatwiających przekazywanie znaczenia (łączenie gestykulacji z użyciem tablic komunikacyjnych).

Systemy takie powinno ponadto znać najbliższe otoczenie dziecka (tzn. rodzina, rówieśnicy, nauczyciele). Gotowe piktogramy czy symbole w ilości

niezbędnej do komunikowania podstawowych potrzeb i oczekiwań powinny być łatwo dostępne dla wszystkich upośledzonych umysłowo dzieci.

Oczywiste jest również, że powszechność stosowania znaków i gestów (w szkole i w domu) stanowi dla osoby niepełnosprawnej szansę wyjścia

z „murów milczenia”, nawiązania kontaktu z tymi, którzy potrafią porozumiewać się za pomocą słów.

Doświadczenia zachodnich i polskich praktyków stosujących metody komunikacji alternatywnej w edukacji dzieci niepełnosprawnych pokazują,

że zawsze istnieje szansa porozumiewania się z każdym dzieckiem i że każde dziecko chce porozumiewać się z otoczeniem oraz być przez nie

rozumiane. Czy ta szansa zostanie wykorzystana, by nie skazywać dziecka na izolację społeczną, zależy przede wszystkim od rodziców, terapeutów,

nauczycieli.

Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda

Bibliografia:

1. Piszczek M. (red.) ‐ Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi, CMPP‐P MEN, Warszawa 1997

2. Kwiatkowska M. ‐ Szkoła Wspomagania Rozwoju, (W:) Edukacja dzieci upośledzonych w stopniu głębokim (red.) M. Piszczek, CMPP‐P MEN,

Warszawa 1996

3. Stillman R., Battle Ch. ‐ Skala Callier‐Azusa (H), PZN, Warszawa 1995

4. Trybuś M. ‐ Rola komunikacji niewerbalnej w relacji nauczyciel‐dziecko (skrypt), Przedszkole Specjalne „Orzeszek”, Poznań 1998

5. Piszczek M. ‐ Nauka porozumiewania się gestami, (W:) Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli i terapeutów. 1(3)1998

6. Podeszewska M. ‐ Rozumienie sytuacji punktem wyjścia do procesów kształtowania mowy, (W:) Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli

i terapeutów. 2(4)1998

Strona główna > Komunikacja alternatywna

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: