Dziecko_niewidome.pdf
(
42 KB
)
Pobierz
Dziecko_niewidome
Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce
Opis i analiza działa
ı
zwi
Ģ
zanych z nauczaniem dziecka niewidomego.
We wrze
Ļ
niu 2000 roku otrzymałam nauczanie indywidualne z uczniem niewidz
Ģ
cym.
Miałam realizowa
ę
program klasy trzeciej liceum. Zanim rozpocz
ħ
łam nauczanie chłopca,
zapoznałam si
ħ
z tre
Ļ
ci
Ģ
orzeczenia kwalifikacyjnego, które wystawiła Poradnia
Psychologiczno-Pedagogiczna. Z tre
Ļ
ci orzeczenia wywnioskowałam,
Ň
e ucze
ı
jest obj
ħ
ty
nauczaniem indywidualnym od klasy drugiej szkoły podstawowej z powodu znacznego
niedowidzenia. Jest uczniem systematycznym, ambitnym, wytrwałym i zamierza podj
Ģę
studia wy
Ň
sze po uko
ı
czeniu liceum. Podczas pierwszej lekcji okazało si
ħ
,
Ň
e musz
ħ
znale
Ņę
inne metody pracy, poniewa
Ň
chłopiec w ogóle nie widzi. Rodzice czytaj
Ģ
lektury b
Ģ
d
Ņ
wypo
Ň
yczaj
Ģ
z biblioteki Polskiego Zwi
Ģ
zku Niewidomych nagrania tekstu na ta
Ļ
mie
magnetofonowej. Z relacji mamy wynikało, ze utrata wzroku nast
ħ
powała powoli.
We wczesnym dzieci
ı
stwie chłopiec widział, zna litery, potrafi dokona
ę
zapisu. Biegle
opanował technik
ħ
pisania na komputerze przystosowanym dla chłopca, bo zaopatrzonym
w syntezator mowy. Od strony technicznej ucze
ı
był przygotowany do normalnej pracy.
Zastanawiałam si
ħ
, w jakiej formie powinnam poda
ę
materiał rzeczowy, szczególnie
dotycz
Ģ
cy młodopolskiej literatury, w której mamy do czynienia mi
ħ
dzy innymi
z obrazowaniem impresjonistycznym, ekspresjonistycznym, symbolicznym. Z Poradni
Psychologiczno-Pedagogicznej nie uzyskałam
Ň
adnej wskazówki ani pomocy odno
Ļ
nie metod
pracy z dzieckiem niewidomym. Metody pracy musiałam wypracowa
ę
sama. Przygotowałam
dla rodziców chłopca szczegółowy harmonogram pracy z lektur
Ģ
, aby mogli we wła
Ļ
ciwym
czasie wypo
Ň
yczy
ę
kaset
ħ
z nagraniem tekstu. Pod tym wzgl
ħ
dem rodzice spełnili moje
oczekiwania. Pierwsze lekcje po
Ļ
wi
ħ
ciłam na obserwacj
ħ
chłopca, szczególnie jego
mo
Ň
liwo
Ļ
ci intelektualnych. Chłopiec potrafił stre
Ļ
ci
ę
, scharakteryzowa
ę
postacie, trudno
Ļę
natomiast sprawiało mu odniesieni si
ħ
do wła
Ļ
ciwego kontekstu, porównanie, b
Ģ
d
Ņ
samodzielne ocenianie postaw i zachowa
ı
bohatera. Wyra
Ņ
nie nastawiony był na odtwarzanie
wiadomo
Ļ
ci, a niech
ħ
tny na dokonanie twórczego wysiłku, wyra
Ň
anie własnej opinii.
Wypowiedzi ustne były krótkie, ograniczone do stereotypowych informacji.
Pierwsza praca domowa została napisana poprawnie, co wzbudziło mój podziw. Lekcje
historycznoliterackie dotycz
Ģ
ce czasu trwania epoki, nazwy warunków historycznych,
ekonomicznych, realizowałam metod
Ģ
wykładu i nagrywałam na ta
Ļ
m
ħ
magnetofonow
Ģ
.
Ucze
ı
nie miał trudno
Ļ
ci ze zrozumieniem problematyki programowych wierszy, natomiast
z wiadomych wzgl
ħ
dów nie mógł dokona
ę
analizy utworu. Uznałam,
Ň
e na maturze w cz
ħĻ
ci
1
Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce
pisemnej nie mo
Ň
e chłopiec wybra
ę
czwartego tematu: analizy i interpretacji wiersza –
wi
ħ
c skoncentrowałam si
ħ
na przygotowaniu go do realizacji rozprawki b
Ģ
d
Ņ
eseju.
Pierwsze zaniepokojenie wzbudził fakt,
Ň
e chłopiec ci
Ģ
gle potwierdza moje informacje,
mówi
Ģ
c „tak” i potakuj
Ģ
c ruchem głowy. Sprawiało to wra
Ň
enie,
Ň
e prezentowane przeze
mnie wiadomo
Ļ
ci s
Ģ
mu znane. Gdy poprosiłam o doko
ı
czenie my
Ļ
li, odpowiadał: „ nie
wiem”.
ņ
eby zrozumie
ę
zachowanie chłopca i wypracowa
ę
mo
Ň
liwie najlepsze metody pracy
przeczytałam dwie publikacje: „Jak pomóc dzieciom słabo widz
Ģ
cym. Poradnik dla rodziców,
nauczycieli i studentów”
1
i „Psychologia niewidomych i niedowidz
Ģ
cych”.
2
Wprawdzie w
Ň
adnej nie znalazłam informacji odno
Ļ
nie metod nauczania dziecka
niewidomego, ale zdobyłam wiedz
ħ
dotycz
Ģ
c
Ģ
mo
Ň
liwo
Ļ
ci intelektualnych chłopca.
Niepotrzebne i nieuzasadnione ruchy głow
Ģ
z jednoczesnym mówieniem „tak” to tak zwane
blindyzmy – nieprawidłowo
Ļ
ci w sferze motorycznej. Wykonywanie stereotypowych ruchów
jest spowodowane konieczno
Ļ
ci
Ģ
wyładowania nagromadzonej energii psychomotorycznej
na skutek ograniczenia aktywno
Ļ
ci. Musiałam zaakceptowa
ę
odruchy chłopca i nie tłumaczy
ę
ich jako reakcji zwrotnej na moje informacje.
Dowiedziałam si
ħ
tak
Ň
e,
Ň
e dzieci, które utraciły wzrok posiadaj
Ģ
wyobra
Ň
enia wzrokowe,
gdy
Ň
w ich
Ň
yciu istniał okres, kiedy widziały i dzi
ħ
ki plastyczno
Ļ
ci kory mózgowej
spostrze
Ň
enia zostaj
Ģ
w niej zakodowane. Ten typ pami
ħ
ci umo
Ň
liwia wizualizacj
ħ
zdarze
ı
.
Uznałam zatem,
Ň
e w procesie lekcyjnym mog
ħ
wykorzysta
ę
w okre
Ļ
lonym zakresie tak
Ň
e
fragmenty utworów, w których wyst
ħ
puj
Ģ
tre
Ļ
ci wizualne. Była to dla mnie cenna
wskazówka, zwłaszcza przy omówieniu wierszy młodopolskich.
Dzieci, które utraciły wzrok posiadaj
Ģ
dwa rodzaje wyobra
Ņ
ni: odtwórcz
Ģ
i wytwórcz
Ģ
.
Wyobra
Ň
enia odtwórcze polegaj
Ģ
na odtworzeniu obrazów dawniej spostrzeganych
przedmiotów i zjawisk. W przypadku mojego ucznia były to wyobra
Ň
enia z wczesnego
dzieci
ı
stwa, zupełnie nieprzydatne podczas omawiania utworów pozytywistycznych
umieszczonych w realiach XIX w.. Wyobra
Ņ
ni nie mogłam pobudzi
ę
równie
Ň
za pomoc
Ģ
filmów: „Lalki” czy „Nad Niemnem”. Nie miałam zatem prawa wymaga
ę
od chłopca
informacji dotycz
Ģ
cych ubioru bohatera, opisu warunków mieszkaniowych XIX-wiecznego
miasta, dzielnicy itp.. Mogłam jedynie bazowa
ę
na wyobra
Ň
eniach surogatowych i rozwija
ę
je. U niewidomych mamy do czynienia ze specjalnego rodzaju strukturami psychicznymi,
1
Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidz
Ģ
cych, 1983 Warszawa, PWN.
2
Utnik W., Lisowska A., S
ħ
kowska E., Jak pomóc dzieciom słabowidz
Ģ
cym? Poradnik dla rodzicow, nauczycieli, studentów, 1995
Lublin.
2
Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce
umo
Ň
liwiaj
Ģ
cymi im przystosowanie si
ħ
do
Ļ
wiata widz
Ģ
cych. Oznacza to,
Ň
e nast
ħ
puje
rozwój coraz to bardziej prawidłowych i typowych skojarze
ı
mi
ħ
dzy przedmiotami a ich
cechami (np. ucze
ı
kojarzy niebo z bł
ħ
kitem, las z zieleni
Ģ
, zim
ħ
z biel
Ģ
Ļ
niegu itp.).
W trakcie omawiania wierszy Kasprowicza mogłam wymaga
ę
zatem opisu górskiego
krajobrazu, zmieniaj
Ģ
cego si
ħ
w zale
Ň
no
Ļ
ci od pory dnia.
Drugi typ wyobra
Ň
e
ı
: wytwórcze (fantazyjne) stanowi
Ģ
, moim zdaniem, pewien rodzaj
niebezpiecze
ı
stwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Wyobra
Ň
enia wytwórcze
to nowe obrazy przedmiotów i zjawisk dotychczas nie spostrzeganych, powstałych w wyniku
nało
Ň
enia si
ħ
ł
Ģ
czenia i przekształcenia dawnych spostrze
Ň
e
ı
. Mog
Ģ
powodowa
ę
mylne
wyobra
Ň
enia otaczaj
Ģ
cej rzeczywisto
Ļ
ci, utrudni
ę
funkcjonowanie niewidomego dziecka w
okre
Ļ
lonych warunkach.
Po rozpoznaniu mo
Ň
liwo
Ļ
ci percepcyjnych ucznia mogłam dopiero ustali
ę
zakres wymaga
ı
i sposób realizacji programu. Uznałam,
Ň
e uwag
ħ
ucznia powinnam koncentrowa
ę
na
relacjach mi
ħ
dzyludzkich, analizowa
ę
postawy bohaterów w kontek
Ļ
cie etyki, filozofii,
historii i w ten sposób przygotowa
ę
do realizacji tematu pierwszego lub drugiego na maturze.
Do najcz
ħĻ
ciej stosowanych metod pracy nale
Ň
ała dyskusja. Przygotowanie ka
Ň
dej lekcji z
dzieckiem niewidz
Ģ
cym wymagało olbrzymiej ilo
Ļ
ci czasu.
Mimo i
Ň
chłopiec znał tre
Ļę
utworu musiałam wybra
ę
stosowne do tematu fragmenty, podczas
lekcji wielokrotnie je dziecku odczyta
ę
, wspólnie zinterpretowa
ę
. Wnioski dotycz
Ģ
ce
analizowanych problemów rejestrowałam najcz
ħĻ
ciej na ta
Ļ
mie magnetofonowej. W ten
sposób z zapisów lekcyjnych ucze
ı
skompletował ta
Ļ
motek
ħ
.
Z wypowiedzi
Ģ
ustn
Ģ
ucze
ı
nie miał wi
ħ
kszych trudno
Ļ
ci, natomiast pojawił si
ħ
problem
w momencie pisania wypracowania w mojej obecno
Ļ
ci. Temat został zrealizowany w kilku
zdaniach. Mi
ħ
dzy tre
Ļ
ci
Ģ
pisemnej pracy domowej a prac
Ģ
„klasow
Ģ
” była olbrzymia
przepa
Ļę
. Pocz
Ģ
tkowo ucze
ı
tłumaczył, ze potrzebuje wi
ħ
kszej ilo
Ļ
ci czasu do realizacji
wypowiedzi na pi
Ļ
mie, co było zrozumiałe. Po
Ļ
wi
ħ
ciłam wi
ħ
c chłopcu tyle czasu, ile sobie
Ň
yczył, ale efekt był identyczny jak za pierwszym razem. Chłopiec nie potrafił napisa
ę
wypracowania. Nie zdołałam wymy
Ļ
li
ę
sposobu prowadzenia
ę
wicze
ı
stylistycznych
z dzieckiem niewidz
Ģ
cym, wi
ħ
c uznałam,
Ň
e b
ħ
d
ħ
ę
wiczy
ę
umiej
ħ
tno
Ļę
redagowania dłu
Ň
szej
wypowiedzi pisemnej w dwóch etapach:
1.
Analiza słuchowa wypowiedzi wzorcowych.
2.
Redagowanie wypowiedzi na okre
Ļ
lony temat w wersji ustnej, zapis na ta
Ļ
mie
magnetofonowej, odtwarzanie, pogł
ħ
bianie informacji i ewentualne ich korekta.
3
Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce
S
Ģ
dziłam,
Ň
e je
Ļ
li ucze
ı
potrafi zorganizowa
ę
ustnie dłu
Ň
sz
Ģ
wypowied
Ņ
, to nie powinien
mie
ę
problemu z jej zapisem. Taki system wymagał dodatkowego nakładu pracy, musiałam
sama pisa
ę
wypracowania, które analizowałam potem z dzieckiem. Czasami
wykorzystywałam bardzo dobre prace uczniów.
Zrezygnowałam z zadawania pisemnych prac domowych, bo wykonywała je najcz
ħĻ
ciej
starsza siostra chłopca. Zamiast pisemnie – referował temat ustnie i rejestrował go na ta
Ļ
mie
magnetofonowej. Kiedy opanował sztuk
ħ
„mówienia wypracowania” zacz
Ģ
ł pisa
ę
w mojej
obecno
Ļ
ci. Komputer został wyposa
Ň
ony w urz
Ģ
dzenie odczytuj
Ģ
ce zapisywane litery. Bez
tego mechanizmu zapisywanie czegokolwiek byłoby dla chłopca niemo
Ň
liwe. (Z powodu
braku odpowiednio przystosowanego komputera we wcze
Ļ
niejszych klasach chłopiec
opanowywał wiedz
ħ
pami
ħ
ciowo bez mo
Ň
liwo
Ļ
ci jej zapisu).
Niewidomemu chłopcu musiałam okaza
ę
du
Ň
o cierpliwo
Ļ
ci, zrozumienia, gdy
Ň
wszystkie
czynno
Ļ
ci wykonywał znacznie wolniej. Ucze
ı
przyst
Ģ
pił do matury, pisał j
Ģ
na komputerze
(swoim przystosowanym) i o ile mi wiadomo, studiuje informatyk
ħ
na wydziale dla
niewidz
Ģ
cych.
To był mój wyj
Ģ
tkowy ucze
ı
: pełen optymizmu, przekonany,
Ň
e wkrótce medycyna znajdzie
sposób,
Ň
eby przywróci
ę
mu wzrok. Nie opanował metody czytania brajlem. Uznał,
Ň
e musi
funkcjonowa
ę
w
Ļ
ród ludzi pełnosprawnych.
***
Nie wiem, czy niewidz
Ģ
ce dziecko b
ħ
dzie w stanie sprosta
ę
wymaganiom „nowej matury”.
Obawiam si
ħ
,
Ň
e nie. Z przyczyn czysto technicznych nie rozwi
ĢŇ
e testu. Samodzielnie nie
przygotuje tematu do prezentacji (na matur
ħ
wewn
ħ
trzn
Ģ
), bo naukowych ksi
ĢŇ
ek nie znajdzie
w wersji słuchowej.
4
Plik z chomika:
marzena_kaszowska
Inne pliki z tego folderu:
3.Gindrich P., Kazanowski Z. (1998), Odkrywanie prawdy o ślepocie jako pomoc do realizacji programu kształcenia integracyjnego [w] M. Chodkowska (red.) Pedagogika specjalna wobec potrzeb teraźniejszo(.pdf
(2350 KB)
1.Fojkis A. (2004), Wyobrażenia surogatowe, ich rola i znaczenie w kształtowaniu wyobrażeń świata i pojęć u niewidomych [w] Szkoła Specjalna nr 3.rar
(21360 KB)
Rozdzał II Rozwój zdolności widzenia.rar
(17979 KB)
Rozdział V Ocena widzenia dziecka słabowidzącego.rar
(9676 KB)
Rozdział IV Stymulacja widzenia.rar
(27263 KB)
Inne foldery tego chomika:
ADHD
Artykuły, referaty,pozycje ksiązkowe
AUTYZM
autyzm(1)
Diagnoza, obserwacja
Zgłoś jeśli
naruszono regulamin