Świadomość fonologiczna a opanowanie umiejętności czytania
i pisania
Podstawowe umiejętności fonologiczne zdaniem G. Krasowicz-Kupis /2004 / odnoszą się do posługiwania się fonemami, sylabami i cząstkami śródsylabowymi / np. rymy i aliteracje /.
Obejmują one:
- słuch fonematyczny – Tomek – domek, otło – odło;
- analizę i syntezę sylab – pa-ra-sol-ka;
- rozpoznawanie rymów – kot – pas – płot;
- dostrzeganie podobieństw między słowami – strach – strych
strumyk;
- analizę i syntezę głosek.
Rozwinięta świadomość fonologiczna ujawnia się w wykonywaniu zadań wymagających pogłębionej analizy języka. Dotyczy ona świadomego rozpoznawania i manipulowania elementami fonologicznymi:
- porównywanie struktury słów – otło – odło / wskazanie różnicy
t-d /;
- analiza podobieństw – tort – kwiat – kort / wskazanie wyrazu,
który się nie rymuje /;
- przestawianie i inne manipulacje na głoskach – rok + s = sok,
mak + ryba = rak.
Rozwój świadomości fonologicznej według poznawczego modelu rozwoju języka
J. Gomberta / 1992 / przebiega od umiejętności rozpoznawania i wyodrębniania sylab i elementów śródsylabowych / rymy, aliteracje / po świadomość fonemową warunkującą postępy w nauce czytania i pisania / Krasowicz-Kupis, 1999 /.
Już dzieci trzyletnie aktywnie eksperymentują w zabawach językowych rozwijając umiejętność tworzenia rymów, rozpoznawania rymów w kontekście sytuacyjnym.
We wczesnym okresie / trzeci – piąty rok życia / pojawiają się także umiejętności segmentacji – dzielenie na sylaby wynikające bardziej z intuicji niż z refleksji.
Te zdolności mają charakter, epi, ale są niezbędne do pojawienia się aktywności metafonologicznej.
Stanovich / 1992, za Maurer, 2003 / wyróżnił dwa poziomy „wrażliwości fonologicznej”:
- płytki, – na którym dziecko byłoby zdolne do rozpoznawania jedynie większych elementów jak sylaby i cząstki wewnątrzsylabowe. Taki poziom wymagany jest do ułatwienia nauki czytania i pisania;
- głęboki, – na którym dziecko skupiałoby się na poszczególnych fonemach.
Treiman / 1991, tamże / wyodrębnił też poziom pośredni, na którym dziecko świadome istnienia cząstek wewnątrzsylabowych rozpoznaje głoski rozpoczynające sylaby, czyli aliteracje. Jest to poziom umożliwiający dziecku nabycie umiejętności uczenia się dekodowania wyrazów z wykorzystaniem analogii / np. stoi zaczyna się taką samą głoską jak stół, ale ma taką samą cząstkę końcową jak boi / się /, goi / się /.
Analiza fonemowa jest najtrudniejsza. Małe dziecko opanowuje ją, jeśli wcześniej ćwiczymy podział na sylaby, a następnie na cząstki wewnątrzsylabowe / Liberman i in., 1974, tamże /.
Świadomość fonologiczna umożliwia skoncentrowanie się na dźwiękach mowy tworzących słowa lub na fonemowej strukturze słów, niezależnie od ich znaczenia. Świadomość fonologiczna odnosi się do całego zakresu świadomości dźwięków i intonacji mowy, poprzez świadomość sylab i fonemów / Maurer, 2003 /.
Składniki umiejętności i świadomości fonologicznej
1. Słuch fonematyczny
Słuch fonematyczny należy do podstawowych umiejętności fonologicznych. Oznacza umiejętność rozróżniania słuchem najmniejszych elementów języka, czyli fonemów, a także utożsamiania różnych wymówień głoski / np. cicho – głośno /. / Styczek, 1982 / Jest, więc jednym z czynników warunkujących umiejętność komunikowania się z otoczeniem.
Ponadto odpowiada on za prawidłowy przebieg rozwoju mowy, a w dalszym ciągu powodzenie w nauce czytania i pisania.
Słuch fonematyczny kształtuje się najbardziej intensywnie między pierwszym a drugim rokiem życia. Rocławski /1995 / uważa, iż jego rozwój rozpoczyna się w trzecim kwartale życia dziecka, w okresie gaworzenia. Najnowsze badania wskazują, iż memofizjologiczne podłoże tej funkcji kształtuje się już w 6 miesiącu życia płodowego / Hawas-Napierała, Trempała, 2001 /.
Jeszcze w drugim roku życia percepcja dźwięków mowy nie jest w pełni dojrzała / Igram 1992, za Lipowską 2003 /. Następuje to w końcu okresu przedszkolnego, między piątym a szóstym rokiem życia / Lewina, za Lipowską 2003 /.
Zaburzenia lub niedokształcenie słuchu fonemowego mogą mieć podłoże w czynnikach dziedzicznych w połączeniu z przyczynami środowiskowym / Sawa, 1984 /.
Niedokształcenie lub zaburzenie tej funkcji powoduje brak stabilności wzorców słuchowych wyrazów, a więc trudności w różnicowaniu wyrazów o podobnym brzmieniu, różniących się jedną cechą dystynktywną
/ np. tama – dama /. Utrudnia także dokonywanie analizy i syntezy słuchowej.
Ma to ogromny wpływ na funkcjonowanie dziecka w środowisku. Prowadzi do opóźnienia rozwoju mowy lub do powstawanie wad wymowy,
a w dalszej konsekwencji powoduje niepowodzenia w nauce czytania i pisania.
2. Sylaby.
Ten składnik systemu fonologicznego jest wyodrębniany w sposób naturalny ze strumienia akustycznego wypowiedzi ze względu na strukturę rytmiczną i cechy akustyczne wypowiedzi / van Kleeck, 1993, za Krasowicz-Kupis, 1999 /.
I. Styczek / 1982 / określa sylabę jako ścisłe zespolenie dwóch lub więcej dźwiękowych elementów wyrazu, które dziecko jako pierwsze wyodrębnia słuchowo i wymawia.
Dzielenie słów na sylaby uznaje się za pierwszą zdolność segmentacji i najszybciej doskonalącą się. Ułatwia ona dziecku uświadomienie sobie możliwości dzielenia wyrazów na mniejsze cząstki.
Analiza sylabowa jest zadaniem stosunkowo łatwym podobnie jak synteza sylabowa. Obie te umiejętności kształtują się spontanicznie przed rozpoczęciem nauki szkolnej / Krasowicz-Kupis, 1999 /.
Reguły dokonywania podziału na sylaby zależą od długości słowa. Grupę spółgłoskową można zaliczyć całą do następnej sylaby / wa-rstwa / albo podzielić w dowolny sposób / wars-twa, war-stwa /. / Treiman, Zukowski, 1990, za Lipowską 2001 /
Rocławski / 1986 / uważa, iż dzieci mają skłonność do tworzenia sylab otwartych i przenoszenia grupy spółgłoskowej do nagłosu sylaby następnej.
Świadomość sylabowa to umiejętność manipulowania sylabami: porównywanie, usuwanie, dodawanie itp.
Najbardziej właściwym sposobem oceny zdolności manipulacji sylabami jest usuwanie początkowej sylaby ze słowa, co jest dokonywane przez większość dzieci sześcioletnich / Gombert 1992, za Krasowicz-Kupis 1999 /.
Dużo trudniejszym zadaniem jest usuwanie sylaby środkowej, gdyż wymaga to wysokiego poziomu świadomej kontroli i dokonywania zarówno analizy jak i ponownej syntezy wyrazu / Rosner, Simon, za Krasowicz-Kupis, 1999 /.
3. Elementy śródsylabowe.
Termin ten wprowadził R. Treiman / 1986 /. Obejmuje on rymy i aliteracje, czyli elementy środsylabowe, które są zwykle większe od fonemów, ale mniejsze od sylaby / Krasowicz-Kupis, 1999 /.
Umiejętność wyodrębniania rymów / końcówek wyrazów / i aliteracji
/ cząstek nagłosowych / pojawiają się po utrwaleniu umiejętności dzielenia na sylaby, ale jeszcze przed segmentacją fonemową.
Aliteracja odpowiada spółgłosce lub spółgłoskom rozpoczynającym sylabę.
Natomiast rymy stanowią połączenie samogłoska – spółgłoska lub mogą się składać z pojedynczej samogłoski.
Identyfikacja elementów śródsylabowych opiera się na ogólnym podobieństwie fonologicznym słów, dlatego też jest dla dzieci zadaniem niesprawiającym większych trudności. Nawet małe dzieci tworzą rymowanki, często bezsensowne / Kaczmarek, 1977 /.
Świadomość elementów śródsylabowych rozwija się od okresu poniemowlęcego osiągając swój rozkwit w wieku przedszkolnym / ok. piątego roku życia /. Obejmuje zdolność rozpoznawania i tworzenia słów posiadających wspólne cząstki śródsylabowe.
Badania M. Bogdanowicz i G. Krasowicz / 1996 / wskazują na fakt, iż aliteracje są łatwiejsze do rozpoznawania i tworzenia niż rymy. Umiejętność manipulowania rymami, czyli świadomość rymów jest w fazie kształtowania jeszcze u dzieci sześcioletnich.
Odpowiednie ćwiczenia polegające na operowaniu rymami i aliteracjami dostarczają dziecku wiadomości na temat akustycznego i ortograficznego aspektu słów. Mogą być także czynnikiem stymulującym osiągnięcia w nauce czytania i pisania.
Badania prowadzone przez G. Krasowicz-Kupis / 1999 / wykazały, że tworzenie rymów koresponduje z osiągnięciami w nauce czytania na poziomie klasy zerowej i klasy pierwszej, a rozpoznawanie rymów może być predykatorem tylko w klasie zerowej.
Rozpoznawanie aliteracji wpływa na tempo czytania do końca klasy drugiej.
4. Fonemy.
Fonem – jednostka języka, często definiowana jako zespól cech dystynktywnych głoski występujących jednocześnie i służących do odróżniania wyrazów. Jego realizacją jest głoska – jednostka tekstu mówionego / Styczek, 1982 /.
J.B. de Courtenay / 1984 / określa fonem jako „wyobrażenia głoski” w mózgu użytkownika danego języka. Fonemy różnią się między sobą cechami dystynktywnymi, które je opisują. Listę jedenastu par opozycji fonemowych stworzyli Jacobson i Halle / 1964, za Lipowską, 2001 /. Irena Sawicka
/ 1995 / w „Gramatyce współczesnej języka polskiego” przedstawia listę dwudziestu trzech takich opozycji służących do różnicowania fonemów w języku polskim.
Umiejętność różnicowania struktury fonemowej słów kształtuje się we wczesnym okresie życia. Jest to funkcja słuchu fonemowego, która opiera się na wczesnej zdolności automatycznego rozróżniania fonemów. Nie wymaga to dokonywania świadomej analizy fonemowej.
Świadome porównywanie struktury fonemowej słów nie jest jeszcze w pełni ukształtowane nawet u dzieci ośmioletnich / Krasowicz-Kupis, 1999 /.
Analiza i synteza fonemowa jest zadaniem o dużym stopniu trudności. Na co dzień nie wymawiamy głosek w izolacji / Bogdanowicz, 1993 /. Wypowiadając całe sekwencje głosek, narządy artykulacji przyjmują zupełnie inne położenie niż w przypadku wypowiadania pojedynczych głosek. Utrudnia to przyswajanie wzorców słuchowych i artykulacyjnych poszczególnych dźwięków mowy. Głoski wymawiane w wyrazie nie posiadają wyraźnych faz artykulacyjnych, ponieważ zachodzą na siebie, tworząc ścisłe połączenia fonotaktyczne w sylabie / Dluska, 1983 /. Jest to techniczna przeszkoda w dokonywaniu analizy fonemowej wyrazów. W procesie syntezy dziecko musi odtworzyć spojenia między głoskami, uwzględniając zjawisko koartykulacji.
Nie występuje też dzielenie wyrazów na fonemy w sytuacjach naturalnych, tak jak to ma miejsce w przypadku sylab. Badania Galińskiej i Jarząbka / 1986, 1990 / wykazały, iż dokonywanie operacji na fonemach jest dużo trudniejsze zarówno dla pięcio- jak i sześciolatków, niż te same działania na sylabach. O ile analiza sylabowa jest łatwiejsza niż synteza, o tyle w przypadku fonemów jest odwrotnie.
Trening tych umiejętności poprawił wyniki dzieci, w zdecydowanym stopniu sześciolatków, w mniejszym pięciolatków. Może to świadczyć o tym, iż dzieci sześcioletnie były w korzystniejszym okresie rozwojowym do nauczenia się tych czynności.
Badania G. Krasowicz-Kupis / 1999 / potwierdzają, że przeprowadzenie analizy i syntezy fonemowej jest trudne nawet dla dzieci sześcioletnich. Autorka podawała dzieciom do analizy słowa i pseudosłowa. Łatwiejsze do wykonania okazały się czynności na wyrazach pochodzących z języka ojczystego. Ale i tak 20% dzieci nie potrafiło dokonać analizy i syntezy ani jednego słowa.
Manipulowanie fonemami, czyli właściwa świadomość fonemu, to jeszcze trudniejsze zadanie niż analiza i synteza słów. Badania na ten temat przeprowadzał Bruce / 1964, za Lipowską, 2001 /. Polegały one na poleceniu dzieciom w wieku pięciu – dziewięciu lat dokonywania usunięcia pierwszego, ostatniego i środkowego fonemu z podanych słów. Żadne z dzieci pięcioletnich nie było w stanie wykonać choćby jednego z podanych zadań. Dopiero dziewięciolatki zaliczyły większość prób. Łatwiejsze okazało się usuwanie fonemu ostatniego, niż pozostałych. Dużą trudność sprawiało też dzieciom usuwanie fonemów wchodzących w skład grup spółgłoskowych.
G. Krasowicz – Kupis / 1999 / prowadziła podobne badania w Polsce. Ich wyniki wskazują, iż usuwanie głoski nagłosowej opanowują poprawnie dopiero dzieci siedmioletnie.
5. Pamięć a przetwarzanie fonologiczne.
Kolejnym aspektem umiejętności związanych z fonemem jest pamięć słuchowa wyrazów, czyli pamięć wzorców słuchowych wyrazów / długości, liczby sylab w wyrazie, kolejności sylab, a także liczby głosek w sylabie /.
Jest to też zdolność zatrzymywania w pamięci ciągu wyrazów połączonych ze sobą związkami logiczno-gramatycznymi / Styczek, 1982 /.
Case, Kurland i Goldberg / 1982, za Jagodzińską 1999 / porowadzili badania nad związkiem szybkości przetwarzania informacji przez dzieci, a zakresem pamięci krótkotrwałej mierzonym w sposób tradycyjny. Miarą tempa przetwarzania informacji była w tych badaniach szybkość identyfikowania słów.
Autorzy badali zakres pamięci słów prezentowanych słuchowo oraz szybkość identyfikowania słów u dzieci trzy – sześcioletnich. Stwierdzili oni, iż z wiekiem wzrasta szybkość identyfikowania słów i jednocześnie w takim samym stopniu wzrasta zakres pamięci krótkotrwałej.
Ograniczenie pojemności pamięci bywa też interpretowane, przynajmniej częściowo, jako ograniczenie pojemności uwagi /tamże /
Wyniki badań nad pamięcią werbalną / szczególnie krótkotrwałą/ wskazują, iż jest ona bezpośrednio związana z poziomem przetwarzania fonologicznego. Według Stotharda / 1994 / wielu badaczy traktuje pamięć krótkotrwałą w połączeniu z poziomem rozwoju kompetencji fonologicznej za bardzo dobry predykator sukcesów w nauce czytania i pisania / Lipowska, 2001 /.
Jednym z zadań dotyczących związku pamięci z przetwarzaniem fonologicznym jest synteza i analiza fonemowa. Połączenie poszczególnych dźwięków w słowo wymaga od dziecka zapamiętywania kolejnych dźwięków w niezmienionym szyku i dołączanie do nich coraz to nowych fonemów. Przy analizie fonemowej ważne jest skupienie uwagi i duże zaangażowanie pamięci krótkotrwałej. Również operacje polegające na usuwaniu lub dodawaniu fonemu, sylaby do słowa wymagają zaangażowania pamięci krótkotrwałej, w stopniu większym niż analiza i synteza fonemowa.
Pamięć długotrwała ma także związek z przetwarzaniem fonologicznym, szczególnie wtedy, gdy chcemy dokonać porównania materiału werbalnego, który przechowujemy w pamięci z naszą wiedzą językową w celu jego identyfikacji. Jest to widoczne przy porównywaniu wyników badań nad analizą i syntezą sylabową i fonemową na materiale sensownym i bezsensownym. Analiza i synteza wyrazów bezsensownych jest trudniejsza, gdyż nie daje możliwości odwołania się do wcześniejszych doświadczeń zakodowanych w pamięci długotrwałej / McDougall i Hume, 1994, za Lipowską, 2001 /.
Rozwoju świadomości fonologicznej a nauka czytania i pisania
Wpływ rozwoju świadomości fonologicznej na naukę czytania i pisania od lat jest w centrum zainteresowania wielu badaczy. W literaturze istnieją różne podejścia do tego zagadnienia. Jedno z nich zakłada, iż świadomość fonologiczna kształtuje się pod wpływem nauki czytania i pisania.
Donaldson, / 1978 / i Wygotski / 1989 / twierdzili, iż pojawienie się u dziecka zdolności do dzielenia na fonemy jest bezpośrednim rezultatem nauki czytania. Nie można, zatem przewidywać związku miedzy wczesnymi umiejętnościami i językowymi, a zdolnością do rozpoznawania fonemów, ponieważ wywodzą się z różnych źródeł. Rymowanie i sprawności sylabowe rozwijają się spontanicznie, natomiast odkrywanie fonemów jest efektem treningu.
Liczne badania w tym względzie dowodzą, iż nauka czytania i pisania wiąże się z rozwojem umiejętności fonologicznych, głównie fonemowych. Doświadczenia z analizą fonemową i strukturą wyrazów wpływają na doskonalenie się umiejętności metafonologicznych dotyczących świadomości fonemowej – różnicowanie, wyodrębnianie i manipulowanie fonemami
/ Krasowicz-Kupis, 2003 /.
Inne podejść, reprezentowane m.in. przez Gomberta, skłania się ku stwierdzeniu, iż świadomość fonologiczna poprzedza późniejsze postępy w nauce czytania i pisania.
Gombert nie podzielał poglądu, według którego kształtowanie się świadomości fonologicznej jest wynikiem nauki czytania i pisania, gdyż pewna grupa ludzi, którzy nie uczyli się tych czynności wykazuje umiejętności analizy fonemowej. Był on zwolennikiem twierdzenia, iż przynajmniej pewne aspekty świadomości fonologicznej są koniecznym warunkiem wstępnym do opanowania czytania.
Jak wynika z badań, świadomość fonologiczna jest szczególnie istotna w elementarnej fazie nauki czytania, w której najważniejszą umiejętnością jest rozpoznawanie i tworzenie relacji litera – głoska – fonem. Ważnym dla nauki czytania etapem w rozwoju świadomości fonologicznej jest też zdolność do wyodrębniania rymów i aliteracji.
Podobnie badania innych naukowców dowodzą, iż im lepiej dzieci radziły sobie z wyróżnianiem sylab, rymami czy fonemami, tym szybsze i bardziej efektywne były ich postępy w czytaniu / Krasowicz-Kupis, 2003 /.
Bryant i Goswami / 1987 / dowodzą, iż świadomość rymów przyśpiesza czytanie słów nowych, które rymują się ze znanymi, prowadzi też do rozwoju świadomości fonemów. Można, zatem stwierdzić, że wpływ świadomości rymów oraz aliteracji na czytanie następuje na dwóch poziomach fonologicznych – na poziomie fonemu i na poziomie śródsylabowym.
Doświadczenia polskie w tym zakresie wskazują, iż zdecydowana większość pomiarów świadomości fonologicznej, przeprowadzonych przed rozpoczęciem nauki czytania i pisania okazała się istotnym predyktorem tych umiejętności – zdecydowanie w klasie zerowej, w mniejszym stopniu w klasach I i II.
Stwierdzono istotny, choć niewielki wpływ sprawności sylabowych na tempo czytania. W klasie „0” najważniejsza dla czytania była umiejętność analizy i syntezy fonemowej pseudosłów i usuwanie sylaby ze słowa. Nieco mniejsze znaczenie miała umiejętność analizy sylabowej i rymy.
Najważniejszym predyktorem sukcesów w czytaniu pod koniec klasy pierwszej okazały się: analiza i synteza fonemowa, rozpoznawanie aliteracji i usuwanie fonemów. Poziom czytania pod koniec klasy drugiej najsilniej pozwalały przewidywać wczesne umiejętności przestawiania głosek w słowach oraz porównywanie struktury fonemowej. Wpływ miało też rozpoznawanie aliteracji.
Podsumowując wyniki badań polskich nad związkiem świadomości fonologicznej z nabywaniem umiejętności czytania i pisania G. Krasowicz-Kupis / 2003 / podkreśla, iż największą moc prognostyczną mają umiejętności o charakterze metajęzykowym – usuwanie sylab czy głosek, analiza fonemowa pseudosłów itp. Najsłabszymi zaś predyktorami okazały się umiejętności epijęzykowe: synteza sylabowa czy rozpoznawanie rymów.
Uznanie istnienia związku miedzy wczesnymi przejawami świadomości fonologicznej a powodzeniem w nauce czytania skłoniło naukowców do szukania odpowiedzi na szereg pytań między innymi, czy poprzez wczesną stymulację umiejętności związanych z czytaniem można wpłynąć na późniejsze osiągnięcia lub zapobiec niepowodzeniom. Drugim problemem jest rodzaj treningu, jakiemu miałoby podlegać dziecko.
Uczenie np. 4-latków analizy i syntezy fonemowej może być mało skuteczne, ponieważ jest nieadekwatne do poziomu rozwoju poznawczego dziecka. Takie ćwiczenia są odpowiednie dla dzieci, które osiągnęły poziom myślenia operacyjnego. Dzieci młodsze skorzystają z treningu bardziej ogólnego typu: ćwiczeń kształtujących świadomość zdania, wyrazu, sylaby, ćwiczeń w porównywaniu wyrazów pod względem długości czy brzmieniowym – rymy i aliteracje / Krasowicz-Kupis, 2003 /.
W myśl przedstawionych wyników badań i poglądów wielu badaczy ważne jest rozpoznanie świadomości fonologicznej dzieci na jak najwcześniejszym szczeblu edukacji przedszkolnej i prowadzenie systematycznego treningu w tej dziedzinie z uwzględnieniem etapów rozwoju językowego i poznawczego.
W obecnych programach przedszkolnych zbytnią wagę przywiązuje się do analizy i syntezy fonemowej wprowadzanej w klasie zerowej z pominięciem pracy na etapie pośrednim, czyli na cząstkach sylabowych i wewnątrzsylabowych. U wielu dzieci na tym etapie zauważa się już problemy, którym można przeciwdziałać podejmując odpowiedni trening.
Bibliografia
1. Bogdanowicz M. /1993/ Dziecko ryzyka dysleksji, – co to takiego, Scholasticus nr 2, str.39 -45
2. M. Bogdanowicz i G. Krasowicz /1996/ Wybrane aspekty umiejętności metajęzykowych dzieci 6-letnich i dynamika ich zmian w klasie „0”, Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej nr 4, str. 3 - 20.
3. Dłuska M. /1983/, Fonetyka polska. Artykulacja głosek polskich, Warszawa – Kraków: PWN.
4. Donaldson M. /1988/, Myślenie dzieci, Warszawa: Wiedza Powszechna.
5. Jagodzińska M. / 1999 /, Rozwój pamięci krótkotrwałej u dzieci, [w:] „Psychologia Wychowawcza nr 3, str. 193 – 206.
6. Kaczmarek L. /1988/, Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin: Wydawnictwo Lubelskie.
7. Krasowicz- Kupis G. /2003/, Język, czytanie i dysleksja, Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlowa AD
8. Krasowicz-Kupis G. /1999/, Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-letnich, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
9. Lipowska M. /2001/, Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
10. Maurer A. /2003/, Świadomość fonologiczna a automatyzacja w nauce czytania i pisania – ...
m.g87