XI Rozwój społeczny
Człowiek jest istotą społeczną. Oznacza to, że od pierwszych chwil swego życia jest szczególnie wrażliwy na obecność innych ludzi, że żyje wśród ludzi i z ludźmi, że pozostaje pod nieustannym wpływem innych i sam na tych innych wpływ wywiera. Niektórzy badacze, jak chociażby John Bowlby (1969, za: Olster, 2002), uważają wręcz, że mamy wrodzoną potrzebę związku z drugim człowiekiem i zależności od niego.
Podobnie jak w przypadku innych sfer ludzkiego funkcjonowania i tym razem trudno znaleźć zero ontogenetyczne rozwoju, czyli wskazać, od kiedy jesteśmy istotami społecznymi? Czy jesteśmy nimi od zawsze, bo społeczną naturę mamy zapisaną w genach? Czy też stajemy się nimi dopiero po przyjściu na świat, pod wpływem oddziaływań społeczeństwa? Kiedy pojawia się ten historyczny moment, od którego zaczyna się rozwój społeczny? Czy przypada na ostatnie miesiące okresu prenatalnego, kiedy to następuje uzgodnienie rytmu ruchów płodu z ruchami matki, będące wstępem do ich późniejszych interakcji ?[1] Czy też, jak sugeruje m. in. A. Matczak (2003), ma to miejsce gdzieś tam w niemowlęctwie, kiedy to dziecko zaczyna odróżniać bodźce społeczne od niespołecznych ? Już przecież kilkudniowe niemowlęta inaczej zachowują się w kontakcie z ludźmi niż w kontakcie z przedmiotami (m. in. częściej się uśmiechają).
We wczesnych latach naszego życia grono tych, z którymi wchodzimy w interakcje, jest jeszcze niewielkie, za to waga kontaktów z nimi jest ogromna. Najważniejszą rolę odgrywają rodzice. Zgodnie z etologiczną[2] koncepcją rozwoju społecznego (za: Vasta, Haith, Miller, 1995) kluczowa rola na tym etapie należy do matki lub osoby pełniącej jej rolę, tzw. podstawowego opiekuna. Dla prawidłowego rozwoju społecznego niezbędne jest bowiem ukształtowanie się we wczesnym dzieciństwie relacji przywiązania, czyli specyficznej trwałej więzi między dzieckiem a jego opiekunem lub opiekunami. Bezpieczne przywiązanie kształtuje tzw. ufność podstawową, która jest zalążkiem późniejszego dorosłego poczucia bezpieczeństwa i szczęścia. Według E. Ericsona (za: Dembo, 1997), aby rozwinęło się zaufanie do innych, niemowlę potrzebuje fizycznego komfortu, społecznej opieki i minimalnej dawki lęku. A kiedy już zaufanie zostanie wytworzone, generalizuje się na nowe doświadczenia (jw., s. 372).
Małe dzieci są tak bezradne, że natura wyposażyła je we wrodzone zachowania, które zapewniają im utrzymanie matki blisko siebie i motywowanie jej do dostarczania odpowiedniej opieki (Vasta, Haith, Miller, 1995). Temu właśnie służy płacz (dostarczający informacji o stanie dziecka), samodzielne zbliżanie się do matki (pełzanie, raczkowanie, chodzenie), czynienie interakcji przyjemnymi (krągłości i pulchność dziecka, uśmiech, gaworzenie, utrzymywanie kontaktu wzrokowego, redukowanie na widok matki oznak niezadowolenia, np. zaprzestanie płaczu). W wieku 3 – 4 tygodni pojawia się uśmiech odzwierciedlający radość na widok twarzy ludzkiej, a w wieku 2 – 3 miesięcy - reakcja witania, zwana też reakcją ożywienia, czyli uśmiech połączony z gruchaniem, ogólną ruchliwością, szerokim otworzeniem oczu. Uśmiech selektywny, w reakcji na znane osoby, wyróżniający matkę (i innych opiekunów) i bardzo ją wzmacniający, pojawia się między 5 a 6 miesiącem życia. W tym samym czasie pojawia się lęk przed obcymi.
Ważnej odpowiedzi na pytanie o mechanizmy rozwoju społecznego dostarcza teoria uczenia się społecznego (za: Vasta, Haith, Miller, 1995), zgodnie z którą istotą społeczną stajemy się w efekcie wzmacniania przez otoczenie zachowań zgodnych z normami społecznymi. Rozwój społeczny jest rozpatrywane w aspekcie socjalizacji, rozumianej jako proces integrowania się jednostki ze społeczeństwem (Kielar - Turska, 2000, s. 113), opanowywania wiedzy o grupach społecznych, zwłaszcza swoich, przyswajania przyjętych w tych grupach standardów, wartości i ról. Jednostka nie tylko integruje się ze swoim społecznym otoczeniem, ale również uczy się zachowywać w nim przystosowawczo (Reber, 2000, s. 685). Tak rozumiana socjalizacja nigdy się nie kończy. Jest procesem trwającym całe życie, choć najintensywniej przebiega w dzieciństwie i w młodości. Jej istotą jest takie kształtowanie zachowań jednostki, by odpowiadały one oczekiwaniom społecznym. Trzeba jednak pamiętać, że sposoby przyswajania zachowań społecznych zmieniają się wraz z wiekiem. Na początku dominuje uczenie się przez obserwację i naśladownictwo (modelowanie). Dużą rolę odgrywa też warunkowanie, klasyczne i instrumentalne. W starszym wieku coraz częściej jesteśmy poddawani karom i nagrodom świadomie stosowanym przez naszych wychowawców w celu narzucenia nam swojej woli oraz perswazji.
Rozwoju społecznego nie da się oddzielić od rozwoju poznawczego. Możliwości danej osoby w zakresie spostrzegania i oceniania innych ludzi i efektywnego na nich wpływania zależą od tego, jak ta osoba spostrzega, myśli, pamięta itd. Wraz z wiekiem poszerza się wiedza jednostki o sobie i otaczającym ją świecie, zwiększa się również zdolność jednostki do operowania tą wiedzą. A zatem różnice między zachowaniami społecznymi dzieci i ludzi dorosłych wynikają w dużym stopniu z różnic w poziomie rozwoju ich procesów poznawczych.
Zgodnie z podejściem poznawczym człowiek dokonuje nieustannej kategoryzacji przedmiotów i zjawisk, z którymi się styka, łącząc podobne do siebie i traktując je jako funkcjonalnie równoważne. W efekcie tego procesu powstają schematy poznawcze, umysłowe obrazy świata, będące reprezentacją tego, co w zmiennej rzeczywistości (w przedmiotach, ludziach, zdarzeniach, zjawiskach) najbardziej typowe, stałe, powtarzające się (Mądrzycki, 1986). Wśród schematów odnoszących się do ludzi wyróżnia się schematy kategorii, czyli reprezentacje ludzi w ogóle lub określonych grup społecznych i kategorii ludzkich, wyodrębnionych z uwagi na dowolne cechy, np. rasę, wiek, zawód, płeć; schematy atrybucyjne, czyli reprezentacje określonych właściwości ludzkich, np. mądrości i głupoty, piękna i brzydoty, dobra i zła, oraz tzw. skrypty, czyli reprezentacje działań i zdarzeń społecznych, np. skrypt pogrzebu, czy imienin.
Poprzez posiadane schematy ludzie patrzą na świat społeczny, interpretują go i nadają mu znaczenie. Wraz z wiekiem liczba schematów rośnie, zmienia się też ich charakter. Jest jednak tak, że niektóre z ukształtowanych we wczesnym dzieciństwie schematów są niezwykle trwałe i niepodatne na wpływy, jak np. przejęte od rodziców stereotypy społeczne, będące nadmiernie uogólnionymi i uproszczonymi, społecznie podzielanymi obrazami grup i kategorii ludzkich (Wojciszke, 1991b, s. 180) [3]; czy zdroworozsądkowe ukryte teorie osobowości, zwane również naiwnymi bądź niewypowiedzianymi, będące naszymi indywidualnymi przekonaniami o współwystępowaniu i współzmienności pewnych cech ludzkich (Aronson, Wilson, Akert, 1997). Przekonania te z reguły nie są sobie uświadamiane, niemniej wywierają ogromny wpływ na spostrzeganie innych ludzi, ponieważ są źródłem hipotez i sądów na ich temat. I tak nabyte w wieku przedszkolnym przekonanie, że „Cyganie kradną dzieci”, „Szkoci są skąpi”, a „rudy to fałszywy” mogą towarzyszyć nam do końca życia i komplikować kontakty społeczne.
Kiedy mówimy o rozwoju społecznym człowieka, to charakteryzujemy zmiany zachodzące wraz z wiekiem w zakresie relacji osoba – otoczenie. Naczelną wartością, ku której jednostka zmierza w tym obszarze rozwoju, jest znalezienie swego miejsca w społeczeństwie (za: Brzezińska, 2000). Według S. Kowalika (2002) dość powszechne jest traktowanie rozwoju społecznego jako ciągu zmian osobowościowych będących efektem przyswajania przez jednostkę zachowań przydatnych w życiu społecznym i eliminowania zachowań nieprzydatnych. Z wiekiem gromadzimy coraz więcej doświadczeń, co owocuje kształtowaniem się określonych kompetencji społecznych, czyli względnie trwałych właściwości osobowościowych (dyspozycji psychologicznych), dzięki którym efektywniej uczestniczymy w życiu społecznym (jw., s. 76). Rolę wspierającą w tym procesie odgrywa wychowanie, a oczekiwane efekty zdaniem A. Brzezińskiej (2000) to: poszanowanie godności człowieka, akceptacja idei pluralizmu, poczucie przynależności do grup i wspólnot, poczucie solidarności z innymi, gotowość do podejmowania wyzwań ze strony społeczeństwa, różne kompetencje społeczne i wiedza o funkcjonowaniu w społeczeństwie.
1.1. Rola wczesnych doświadczeń
Człowiek dojrzały to człowiek związany emocjonalnie z innymi ludźmi. Ci inni są mu potrzebni, bo zaspakajają jego potrzebę wymiany emocjonalnej oraz zabezpieczają go przed poczuciem samotności. Większość badaczy uważa, że okresem krytycznym dla rozwoju umiejętności nawiązywania więzi emocjonalnych z innymi są pierwsze trzy lata życia, a zasadą utrzymywanie w tym okresie stałego kontaktu dziecka z co najmniej jedną ciągle tą samą osobą (z tzw. podstawowym opiekunem).
Dla prawidłowego rozwoju społecznego bardzo ważne jest ukształtowanie się relacji przywiązania, czyli specyficznej więzi między małym dzieckiem i jego opiekunem bądź opiekunami. Początki trwałych więzi przypadają u większości dzieci na szósty - siódmy miesiąc życia ( Mietzel, 1998). Partnerem jest najczęściej matka biologiczna lub osoba pełniąca tę funkcję. W rodzinach, gdzie obydwoje rodzice mają bliskie relacje z dzieckiem, przywiązanie może rozwinąć się w równym stopniu do ojca i matki. Z czasem powstają więzi z kolejnymi osobami z najbliższego otoczenia, z dziadkami, rodzeństwem itd.
Szczególnie ważną reakcją, świadczącą o charakterze przywiązania, jest lęk przed rozstawaniem, ujawniający się w pełni około 12 miesiąca życia, kiedy to większość dzieci osiąga punkt kulminacyjny przywiązania. Diagnoza relacji przywiązania jest oparta na procedurze Obcej Sytuacji, która polega na obserwacji zachowania dziecka w trakcie kontaktów z obcą osobą, w towarzystwie matki i pod jej nieobecność. Badacze wyróżniają trzy rodzaje przywiązania (za: Fontana, 1998; Mietzel, 1998):
· przywiązanie zapewniające poczucie bezpieczeństwa - dzieci dążą do przebywania w bliskości matki (lub innego podstawowego opiekuna), a gdy pojawia się ktoś obcy lub jakieś zagrożenie, u niej szukają schronienia i pocieszenia. W nowym otoczeniu są stosunkowo swobodne i wykonują liczne eksploracje. Gdy matka wychodzi, okazują pewien niepokój, czasem nawet płaczą. Po powrocie matki dzieci są szczęśliwe, szukają z nią kontaktu. Ten typ przywiązania rozwija się u większości dzieci, w Stanach Zjednoczonych u około 65%. Zauważono, że matki takich dzieci reagują natychmiast na okazywane przez nie niezadowolenie, okazują im dużo uczucia, dostosowują swe zachowanie do ich potrzeb.
· przywiązanie bez poczucia bezpieczeństwa, lękowo - unikające - rozwija się u około 25% dzieci, których matki mają tendencję do surowości i do stosowania przymusu, do reagowania bardziej na swoje uczucia niż na uczucia dzieci. Dzieci te nie ujawniają zbyt silnych emocji negatywnych przy rozstaniu z matką, a na powrót matki reagują słabo lub kompletnie ją ignorują.
· przywiązanie bez poczucia bezpieczeństwa, lękowo - ambiwalentne - występuje u pozostałych dzieci, zachowują się one cały czas tak, jak gdyby jednocześnie pragnęły i unikały kontaktu z matką; gdy matka wychodzi, są skłonne do niepokoju i rozpaczy; gdy matka wraca zachowują się ambiwalentnie, naprzemian przywierają do niej i odpychają ją, widoczne jest, że odczuwają ulgę i złość jednocześnie. Matki takich dzieci są przede wszystkim niestałe w zachowaniu, czasami niedostępne, czasem wrażliwe.
1. 2. Rola płci
Ludzkie zachowania społeczne są zróżnicowane płciowo. Istnieją co prawda pod tym względem liczne wyjątki od reguły, ale nadal większość z nas zachowuje się w sposób zgodny z modelem zastrzeżonym dla posiadanej płci biologicznej. Kobiece reprezentantki piękniejszej połowy ludzkości i męscy reprezentanci połowy brzydszej stanowią nadal grupę liczniejszą niż „kobiecy” chłopcy i mężczyźni oraz „męskie” dziewczęta i kobiety. Pewne zamieszanie w tym podziale czyni w ostatnim czasie tzw. trzecia płeć, czyli androgynia. Okazuje się bowiem, że coraz więcej jest wśród nas osób posiadających osobowość androgyniczną, łączącą właściwości pożądane u kobiet z tymi, które są pożądane u mężczyzn. Taka mieszanka cech męskich i kobiecych okazuje się zresztą bardzo korzystna. Osoby androgyniczne ujawniają większą plastyczność zachowań i związany z tym wyższy poziom przystosowania społecznego (Vasta, Haith, Miller, 1995).
Szukając odpowiedzi na pytanie, skąd się biorą różnice płciowe w funkcjonowaniu społecznym człowieka, nie możemy oczywiście pominąć roli czynników biologicznych, ale znaczenie czynników środowiskowych wydaje się co najmniej równie duże, jeżeli nie większe. Zachowujemy się w sposób kobiecy bądź męski, ponieważ nauczyliśmy się, że takie zachowanie jest dla nas stosowne bądź niestosowne. Od samego początku ma miejsce odmienne traktowanie dziewcząt i chłopców. Inaczej aranżuje się ich otoczenie, inaczej dobiera ubrania i fryzury, a także rodzaj zabawek, a opisując dzieci i zwracając się do nich używa się innego języka. Chłopcy są zazwyczaj silniej stymulowani ruchowo, dziewczynki werbalnie. Zróżnicowanie oddziaływań wychowawczych wobec dzieci płci męskiej i żeńskiej staje się bardzo wyraźne w ich wieku przedszkolnym. Otoczenie okazuje życzliwość w przypadku zachowań zgodnych z płcią, niechęć w przypadku niezgodnych. Dzieje się tak zarówno w domu, jak i w przedszkolu. Zachowanie dorosłych bardzo szybko zaczynają naśladować same dzieci. Bardziej tolerowane jest przy tym bycie chłopczycą niż bycie zniewieściałym chłopakiem. Proces ten jest kontynuowany w wieku szkolnym. Na tym poziomie rozwoju świat dorosłych proponuje dzieciom i młodzieży inną ofertę edukacyjną. Kładzie się nacisk na inne przedmioty nauczania w przypadku dziewcząt i chłopców, przygotowuje do innych zawodów. I w ten właśnie sposób kształtuje się płeć z wychowania.
Nic dziwnego zatem, że począwszy od 3 roku życia zachowania dziewcząt i chłopców stają się coraz bardziej zgodne z podzielanymi przez społeczeństwo stereotypami płciowymi. Tym samym następuje coraz większe zróżnicowanie zachowań reprezentantów obu płci. Przykładem może być rozwój asertywności. U małych dzieci obu płci mierzono częstość zachowań asertywnych (za: Vasta, Haith, Miller, 1995). Początkowo było ich tyle samo, ale zauważono, że opiekunowie dzieci inaczej reagowali na asertywność dziewczęcą i chłopięcą. Na zachowania asertywne chłopców zwracali uwagę, reagowali pozytywnie lub negatywnie, ale reagowali; asertywność dziewczynek była ignorowana, niezauważana. Efekty pojawiły się po roku. Dziewczynki stały się mniej asertywne niż chłopcy.
1. 3. Rozwój relacji interpersonalnych w okresie dzieciństwa i adolescencji
Na rozwój społeczny można też spojrzeć, traktując go jako tworzenie nowych relacji interpersonalnych. S. Kowalik (2002, s. 99-100) przedstawia interesująca propozycję rozpatrywania rozwoju społecznego jako przechodzenia od pozycji „bycia do (dyspozycji innej osoby)”, oznaczającej podporządkowanie się dziecka osobom dorosłym, do „bycia wśród (innych)”, oznaczające „współdziałanie, współdecydowanie, współodpowiedzialność i akceptację wzajemnego wpływania na siebie”. Pomiędzy tymi dwiema skrajnymi pozycjami pojawia się pozycja „bycia z (inną osobą)” wymagająca określonych kompetencji społecznych oraz pozycja „bycia dla (innej osoby)” wymagająca zaawansowania w rozwoju zachowań prospołecznych. Osiągając kolejne pozycje jednostka zachowuje zdolność do wchodzenia w relacje oparte na pozycjach wcześniej osiągniętych, a tym samym jej możliwości funkcjonowania społecznego są coraz bogatsze i coraz bardziej różnorodne.
I tak:
We wczesnym dzieciństwie liczą się tylko dorośli, a najważniejszymi osobami są rodzice lub osoby pełniące ich funkcję. Dziecko chętnie uczestniczy w ich czynnościach i próbuje je naśladować. Z czasem to podstawowe grono poszerza się o dalszych dorosłych i o rodzeństwo. Kontakty z rówieśnikami są na początku bardzo ubogie. Zabawy mają najczęściej samotny charakter, czyli dominuje bawienie się w pojedynkę, bez prób zbliżania się do innych dzieci. Niemniej zainteresowanie innymi dziećmi pojawia się jeszcze przed ukończeniem drugiego roku życia. Maluchy wprowadzone do pomieszczenia, w którym przebywają ich nieznajomi rówieśnicy, cały czas upewniają się co do obecności matek (czy opiekunów) i trzymają w ich pobliżu, ale jednocześnie zwracają wzrok ku nowopoznanym dzieciom (Smith, 1997). Nieco starsze pokazują im zabawki lub wszczynają hałas. Takie „zaczepki” powtarzają się, ale są niewystarczające do nawiązania kontaktu. To dopiero wstęp do rozwoju bardziej efektywnych strategii postępowania.
Średnie dzieciństwo, czyli wiek przedszkolny, zmienia tę sytuację (Kielar - Turska, 2000). Dzieci stają się zdolne do nawiązywania kontaktów z rówieśnikami. Początkowo co prawda dzieciom nadal wystarcza, że są widzami, ale z czasem coraz więcej czynności dziecięcych pozostaje w bezpośrednim związku z tym, co zaobserwują u innych dzieci (Smith, 1997). Związek ten może mieć charakter równorzędności, a wówczas dziecko używa tych samych przedmiotów (zabawek), co bawiący się obok, ale bezpośredniego z nim kontaktu nie ma, np. dzieci niezależnie od siebie stawiają babki z piasku (tzw. zabawa równoległa). Gdy natomiast czynności wykonywane przez dzieci wzajemnie się dopełniają, mówimy o związku polegającym na kompatybilności, np. jedno dziecko przynosi wiaderkiem piasek (i to jest zabawa pierwszego dziecka), a drugie buduje z przyniesionego piasku zamek (i to jest jego zabawa). O współdziałaniu mówimy dopiero wtedy, gdy współpraca w wykonywaniu czynności jest pełna, np. dzieci rysują wspólny rysunek lub wspólnie konstruują wieżę z klocków Lego. Warto pamiętać, że zabawowe kontakty przedszkolaków nie zawsze są udane i bardzo często ich interakcje polegają na naprzemiennym zabieraniu i dawaniu sobie zabawek czy innych przedmiotów (Hurlock, 1985). Nierzadko kończy się to zresztą „awanturą” wymagającą interwencji dorosłych.
Wspólna zabawa, zwłaszcza zabawa tematyczna, ma ogromne znaczenie dla rozwoju społecznego (jw.). Bawiąc się, np. w gotowanie, w wizytę u dentysty, w sklep, w wojnę, dziecko przyswaja liczne normy społeczne oraz uczy się przez naśladownictwo różnych ról społecznych, w tym ról płciowych. Rozwija takie pożądane w zabawie cechy osobowości jak: współdziałanie, wspaniałomyślność, prawdomówność, bycie dobrym kolegą czy koleżanką. Jeżeli chce się dobrze bawić, musi nauczyć się przekazywania komunikatów w sposób zrozumiały dla innych dzieci, a także nauczyć się odczytywać ich komunikaty. Zabawa jest też znakomitą okazją do treningu umiejętności negocjacyjnych dziecka.
Grupy zabawowe w okresie średniego dzieciństwa nie są zbyt liczne. Najpierw dzieci bawią się z każdym, kto ma na to ochotę, z czasem - tylko ze swymi stałymi partnerami. W tym wieku pojawia się po raz pierwszy segregacja płciowa / nazywana też rozłamem między płciami/ (Vasta, Haiti, Miller, 1995), wyrażająca się w tym, że dzieci bawią się w grupach jednorodnych pod względem płci i nie dopuszczają do zabaw przedstawicieli płci przeciwnej. W interakcjach bawiących się dzieci występuje wiele różnic związanych z ich płcią. Chłopcy preferują zabawę w większych grupach i poza zasięgiem oczu dorosłych, natomiast dziewczynki bawią się najchętniej w 2 – 3 osoby, a bliskość dorosłych im nie przeszkadza. Zabawa chłopców jest pełna rywalizacji i prób zdominowania partnerów, dziewczynki raczej dążą do wyrównania i zamienności ról. Chłopcy częściej krzyczą i rozkazują, dziewczynki częściej proszą i przepraszają.
W okresie późnego dzieciństwa, czyli w młodszym wieku szkolnym, rozwój relacji interpersonalnych intensyfikuje się (Stefańska - Klar, 2000). Wzrasta w sposób zdecydowany rola grupy rówieśniczej. Terenem licznych i ważnych interakcji społecznych staje się szkoła, a w szczególności klasa szkolna, będą...
atuza