Jacek Strzemieczny
Program zajęć socjoterapeutycznych dla dzieci ze szkół podstawowych.
Ministerstwo Edukacji Narodowej
Warszawa 1988
Spis treści
Uwagi wstępne
I. Zaburzenia zachowania.
II. Przyczyny zaburzeń zachowania.
III. Zaburzenia zachowań przejawiające się w funkcjonowaniu dziecka w roli ucznia.
IV. Proces socjoterapeutyczny.
V. Postępowania socjoterapeutyczne.
VI. Uwagi dotyczące pracy z dziećmi z rodzin alkoholików.
VII. Forma zajęć socjoterapeutycznych.
VIII. Organizacja i program grupy socjoterapeutycznej.
Aneks: Scenariusz zajęć socjoterapeutycznych.
DCMBS
Zajęcia socjoterapeutyczne są organizowane dla uczniów szkół podstawowych, u których zaburzenia zachowania znacznie utrudniają kontakty społeczne i są przyczyną niepowodzeń szkolnych.
W ujęciu wytycznych Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki Ministerstwa Oświaty i Wychowania, celem zajęć socjoterapeutycznych jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniających dziecku realizację zadań życiowych. Programem socjoterapeutycznym mogą też być objęte dzieci, które uczęszczają na zajęcia wyrównujące deficyty rozwojowe lub podwyższające sprawność intelektualną. W takim przypadku zajęcia socjoterapeutyczne mogą stanowić ich uzupełnienie bądź kontynuację.
Program zawiera model tworzenia sytuacji socjoterapeutycznych, których podstawowym celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci. Model składa się z opisu mechanizmu powstawania zaburzeń, propozycji ich identyfikowania i analizy oraz wskazówek dotyczących organizowania i prowadzenia grupowych zajęć z dziećmi. Dołączony do programu aneks zawiera przykładowy zestaw jedenastu scenariuszy zajęć socjoterapeutycznych.
Teoria i praktyka psychologiczna pokazuje, że istotnym i trwałym zmianom w społecznym funkcjonowaniu dziecka sprzyja systemowe oddziaływanie na szeroko rozumiane jego środowisko życiowe. Przedstawiony program nie obejmuje oddziaływania na wszystkie elementy sytuacji psychologicznej dziecka, a stanowi jedynie propozycję organizowania sytuacji psychokorekcyjnych w formie grupowych zajęć socjoterapeutycznych. Uwzględnia to, jak sądzimy, aktualne możliwości instytucjonalne i kadrowe naszego systemu szkolnego.
Przedstawiona tu propozycja opiera się na założeniu, że dostarczenie dziecku odpowiednio zorganizowanych doświadczeń społecznych może wywołać zmianę patologicznych wzorców jego zachowań. W ten sposób program wskazuje na kierunki pracy z dziećmi. Jednocześnie zaznaczyć należy, że aby wynikłe z długotrwałych przyczyn zaburzenia ustąpiły, potrzeba przeważnie intensywnych i wymagających czasu oddziaływań.
Tworząc przedstawiony tu program, mieliśmy na uwadze przede wszystkim jego praktyczną użyteczność, co usprawiedliwia wykorzystanie pojęć wywodzących się z różnych koncepcji psychologicznych.
Praktyka pokazuje, że wiele dzieci przejawiających zaburzenia zachowania wywodzi się z rodzin z problemem alkoholowym. Niezależnie jednak od przyczyn trudności emocjonalnych konkretnych dzieci podstawowe zasady pracy socjoterapeutycznej opartej na prezentowanym tu modelu pozostają te same. specyficznym problemom pracy z dziećmi alkoholików poświęcony został VI rozdział programu.
Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych obszarach ich funkcjonowania. Widzimy je w relacjach z rówieśnikami i w kontaktach z osobami dorosłymi. Przejawiają się w trakcie wykonywania różnych zadań - np. związanych z nauką szkolną Często zaburzony jest u dziecka posiadany przez nie obraz własnej osoby. W przedstawionym w programie dokonany został podział na cztery obszary, w których ujawniają się zaburzenia zachowania:
- w relacjach z rówieśnikami (ja - rówieśnicy),
- w relacjach z osobami dorosłymi (ja - dorośli),
- w relacjach zadaniowych (ja - zadanie),
- w ustosunkowaniach do siebie samego (ja - ja).
Przedstawiony podział niezupełnie spełnia kryterium rozłączności. Jednakże spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest użyteczne. Służyć może do obserwacji i diagnozy trudności prezentowanych przez dzieci oraz analizy i programowania sytuacji socjoterapeutycznych.
Małe dziecko ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach popełnia różne błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie sytuacji społecznej i reaguje na nią w sposób nieoptymalny. Jednak o zaburzeniu zachowania mówić można dopiero wtedy, gdy nieadekwatne zachowanie staje się reguła, a więc wtedy gdy dziecko w różnych sytuacjach prezentuje stały stereotyp zachowania.
Cechami charakterystycznymi zaburzeń zachowania są:
- nieadekwatność,
- sztywność reakcji,
- szkodliwość dla podmiotu i otoczenia,
- obecność negatywnych emocji.
Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych właściwości inteligencji ludzkiej. Polega ona na uwzględnianiu indywidualnych cech sytuacji i wyborze optymalnego zachowania.
Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowania dziecka nie są racjonalnymi reakcjami na daną sytuację.
Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie sztywnych wzorców. Zaburzone zachowanie przypomina reakcję automatyczną Pewne elementy sytuacji „uruchamiają” zazwyczaj te same, określone zachowania Np.: w podobnych sytuacjach jedno dziecko na ogół bywa agresywne inne zaś zwykle wycofuje się z kontaktu.
Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia, jak i samego dziecka. Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego wykorzystania sytuacji, z której wynikają. „Odegranie” przez dziecko stereotypu pozbawia je m. in. możliwości budowania satysfakcjonującej relacji z otoczeniem, zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych. Zachowania takie często wywołują negatywną reakcje otoczenia dziecko przeżywa frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczuciem winy.
Szkodliwość zaburzeń zachowania jest wyraźna w przypadku dzieci agresywnych. Jednak inne mniej bezpośrednio dotkliwe dla otoczenia zaburzenia mają swoje negatywne konsekwencje społeczne.
Zachowaniom zaburzonym towarzyszą różne negatywne emocje. Mogą to być złość, lęk, zazdrość, niechęć. Czasami dziecko sprawia wrażenie, że ich nie przeżywa. Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne są u niego silne napięcie lub chęć ukrycia emocji pod maską obojętności.
Zaburzenia zachowań powstają na skutek przeżytych urazów będących trudnymi doświadczeniami których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradzenia sobie z nimi.
Trudności towarzyszą wielu ludzkim działaniom, na przykład uczenie się zawsze jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak urazów i zaburzeń w przyszłym zachowaniu.
Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem przez nie poważnego zagrożenia swych podstawowych wartości lub potrzeb psychologicznych, to jest ono w stanie samo poradzić sobie z trudną sytuacją.
Korzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w siebie. wiedza o ludziach i świecie; pamiętanie o uprzednich sukcesach, ciekawość, dążenie do uzyskania kompetencji, świadomość istnienia oparcia w otoczeniu.
Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagrożeniem możliwości zaspokojenia potrzeb psychologicznych, np. potrzeby: samodzielności. poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kochanym, bliskości z innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie niezaspokojenia (lub ryzyka niezaspokojenia) podstawowych potrzeb fizjologicznych. Trwałe ślady pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także zetknięcie się dziecka z demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, brakiem szacunku, przemocą i bezsilnością. Często urazem staje się poczucie samotności i opuszczenia w trudnej sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane przez dorosłych zniechęcenie i ich niewiara w możliwość opanowania przez dziecko nowej umiejętności lub pokonania napotkanej trudności. Bolesne ślady pozostawia w psychice dziecka doświadczenie bycia świadkiem w sytuacji. w której ludzie źle traktują się nawzajem, szczególnie jeśli dotyczy to osób bliskich. Urazem staje się także przeżycie własnej bezsilności i słabości wobec zła i krzywdy.
To czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zależy w znacznym stopniu od otaczających dziecko dorosłych. Jeśli będzie je otaczać zainteresowanie i życzliwość, a jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem, jeśli ktoś dostarczy mu potrzebnych wyjaśnień i informacji, to nawet silne, negatywne doświadczenia nie zostawią w psychice dziecka trwałych śladów.
Zaburzenie zachowania może być też skutkiem bardzo silnego przeżycia traumatycznego (np. gwałt lub chwilowe zagrożenie życia).
Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wynikiem trwającej dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych lub systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników i w szkole.
Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to zagrożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie elementów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami.
Jeśli warunki, w jakich znajduje się dziecko, w jakiś sposób przypominają sytuację urazową, może powodować to przywołanie podobnych emocji, myśli, zachowań. Reaguje wówczas zgodnie z wyniesionym z tej sytuacji stereotypem zachowania. Bez znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tylko jakieś jej elementy przypominają dawne, negatywne doświadczenie.
Dziecko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak wtedy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom cele i motywy, jakie przypisywało im w momencie doznawania urazu. Tak więc trwałe skutki urazów dotyczą:
- sądów poznawczych,
- zachowań,
- przeżyć emocjonalnych.
Sądy poznawcze.
Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co mu się przydarza. Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych. Zagrożenie nie pozwala lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje określić zasięg zagrożenia oraz jego tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się spodziewać.
Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trudno jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu następuje uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości.
„Urazowe” sądy poznawcze mogą brzmieć następująco: „Nikt nie będzie w stanie mnie kochać”, „Każdy pies chce mnie ugryźć”, Nikt nigdy mnie nie zrozumie”, .,Jeśli będę głośno wypowiadał swoje zdanie, to zostanę boleśnie ukarany”, „Skomplikowanych spraw nigdy nie uda mi się zrozumieć”. „Matematyka jest za trudna dla mnie”.
Zaburzenia zachowania.
Urazowym sądom o rzeczywistości odpowiadają określone stereotypy zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólności związanego z nim sądu poznawczego. Cechy zaburzeń zachowania: nieadekwatność, sztywność reakcji, szkodliwość dla podmiotu i otoczenia zostały omówione w poprzedniej części tego programu.
Zaburzenia emocjonalne.
Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określone ..zaburzenia emocjonalne”. Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświadczeniem negatywnych emocji (np. lęku, poczucia krzywdy, poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one „połączone” z elementami doświadczanej sytuacji. W przyszłości pojawienie się w otaczającej rzeczywistości bodźców podobnych do tych. które były związane z urazem, powoduje ponowne doświadczanie danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane stałym lekceważącym traktowaniem przez rodziców może się pojawiać w kontaktach z innymi ludźmi.
Zamieszczone poniżej przykłady pokazują możliwe skutki urazów w sferach poznawczej, behawioralnej i emocjonalnej.
Uraz: Wielokrotne odrzucenie przez dorosłego ważnego dla dziecka.
Sądy o rzeczywistości: Nie jestem wystarczająco atrakcyjny, aby ktokolwiek chciał być ze mną blisko, a zwłaszcza ktoś, kto jest dla mnie ważny”. Zaburzenie zachowania: Izolowanie się i agresywne, obronne odrzucanie rówieśników (aby samemu nie przeżyć domniemanego, bolesnego odrzucenia). Towarzyszące emocje: Napięcie i lęk w sytuacji zbliżenia się do rówieśników lub dorosłych. Złość wywołana przypomnieniem sobie krzywdy.
Uraz: W okresie pierwszych lat szkolnych wielokrotne niepowodzenia w nauce oraz deprecjonowanie i ośmieszanie możliwości intelektualnych dziecka.
Sąd o rzeczywistości: „Sam nic nie wymyślę. Próba i tak zawsze skończy się niepowodzeniem i ośmieszeniem. Muszę ściągnąć od innych lub «wyłgać się»”.
Zaburzenie zachowania: Unikanie pracy intelektualnej, pozorowanie myślenia i nauki.
Towarzyszące emocje: Bezradność, lęk, wstyd. Poczucie zagrożenia paraliżujące myślenie.
Uraz: Bycie obiektem przemocy fizycznej lub psychicznej bądź jej świadkiem. Sąd o rzeczywistości: „Aby nie być bezsilnym i poniżanym, trzeba atakować innych. Kontakty z ludźmi polegają na walce”.
Zaburzenia zachowania: Nieufność, agresywność, zaczepność w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi.
Towarzyszące emocje: Lęk przed ludźmi, a szczególnie przed okazaniem własnej słabości. Ciągła obawa przed atakiem.
III. ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU W ROLI UCZNIA
Zaburzenia zachowania pojawiające się w relacjach uczniów z nauczycielami mogą mieć swoje źródło w doznanych na terenie szkoły urazach, jak też pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym, w kontaktach z którymi trudności dziecka mogą się ujawnić i rozwinąć.
Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi, szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były w dostatecznym stopniu zaspokajane, to nie nastąpi przeniesienie na teren szkoły wynikłych z urazów zaburzeń zachowania. W takim przypadku, dziecko będzie miało dużo siły, aby pokonywać napotkane w kontaktach z nauczycielem trudności. Stanie się tak zwłaszcza wówczas, gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni dziecku potrzebne mu oparcie psychologiczne.
Dzieci, które przeżyły, we wcześniejszych latach znaczną deprywację potrzeb emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, z dużą trudnością mogą przystosować się do warunków panujących w szkole. Ich trudności objawiają się szczególnie w kontaktach z nauczycielami.
Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel - uczeń, nie sprzyja uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych niezaburzonych zachowań. Często natomiast, w wyniku urazowych doświadczeń powstają nowe zaburzenia, a stare nie tylko nie zmniejszają się, ale pogłębiają i rozszerzają.
Dzieci, mające trudności w sferze kontaktu z dorosłymi, prezentują szereg trudnych dla środowiska szkolnego zachowań. Zebrane na terenie szkoły urazowe doświadczenia mogą te trudności jeszcze nasilić. Mogą wtedy wystąpić: niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny, oszukiwanie i kłamstwa, manipulowanie dorosłymi, wyrażanie złości i gniewu czy lekceważenie.
Część dzieci przejawia zaburzenia w mniejszym stopniu kłopotliwe dla nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami, może być wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się budź ograniczenia kontaktów spowodowanych braniem zaufania.
Większość dzieci, po wstępnym okresie adaptacji jest w stanie utrzymać skupioną uwagę w trakcie lekcji, wykonywać polecenia nauczyciela, postępować według wprowadzonych norm.
O istnieniu zaburzeń można mówić w momencie, gdy dziecko przez dłuższy czas nie jest w stanie przyswoić umiejętności koniecznych do dobrego funkcjonowania w sytuacji szkolnej.
Może być to chodzenie po klasie, gadatliwość brak skupienia, zajmowanie się pobocznymi sprawami, czy nieumiejętność utrzymania porządku wokół siebie. Przyczyną wyżej wymienionych zachowań może być spowodowane urazami przeżytymi w szkole napięcie emocjonalne.
Jak było to już przedstawione wcześniej, czasami zachowania nauczyciela nie powodują nowych urazów, lecz przywołują trudności przeżyte przez dziecko we wcześniejszym okresie i wywołane przez innych dorosłych np. rodziców. Jeśli np. sprawa utrzymania porządku we własnym pokoju, sposobu odnoszenia się do osób dorosłych czy zachowania przy stole, łączyła się z zagrożeniem emocjonalnym, to sytuacje zawierające podobne elementy będą przywoływać wcześniej przeżywane emocje. I tak np. zachowania nauczyciela łączące się z głośnym mówieniem, stanowczym tonem głosu, ewentualnością dezaprobaty lub innej kary, może wywołać lęk i napięcie. W takim stanie emocjonalnym, uczeń jest zdolny do spokojnego przyjmowania informacji, zrozumienia powodów, jakie kierują nauczycielem. Zaczyna traktować normy i zakazy jako utrudnienia wymierzone przeciwko sobie. Ewentualne niepowodzenia szkolne, jakie mogą w takiej sytuacji łatwo nastąpić, staną się przyczyną dodatkowych frustracji. Aby ich uniknąć, dziecko może podjąć próby ominięcia obowiązków, podejmując zamiast nich inne rodzaje aktywności.
Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polegają na trudnościach w komunikowaniu się z nimi, wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb.
Zaburzenia w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji mogą przyjąć postać kłamstw i oszustw. Dzieci unikają powiedzenia prawdy, nie powtarzają informacji od nauczyciela rodzicom i odwrotnie. Często tworzy obszerne konstrukcje oparte w całości na fikcji.
Zaburzenia w wyrażaniu emocji i potrzeb mogą przejawiać się w roszczeniowości wobec dorosłych, w gwałtowności żądań. Dzieci takie ukrywają swoje prawdziwe uczucia, nie dają po sobie poznać lęku czy smutku, są przesadnie odważne i prowokujące. Bardzo często manipulują dorosłymi. Traktują nauczyciela instrumentalnie. Każde zachowanie nawet pożądane, jak karność, grzeczność, posłuszeństwo, staje się wówczas elementem przetargu, środkiem do osiągnięcia celu. Jeśli celem jest uniknięcie pracy - dziecko np. symuluje ból, a gdy chce uzyskać interesującą rzecz - „podlizuje się”, złości lub odwraca uwagę nauczyciela. Zachowania dzieci nie wynikają wówczas z ich stanu emocjonalnego stanowią natomiast element manipulacji otoczeniem.
...
wenaa