Schemat_faza_2.pdf

Wybór i opracownaie: Mateusz Wiliński

Wczesne dzieciństwo (drugi i trzeci rok życia)

Dziecko: strefa analna (odbyt) Interakcja : np. „trening czystości” Rodzice (opiekunowie): „oczy”, ocenianie

1. Funkcja zatrzymywania. 2. Funkcja wydalania

„ Strefa analna bardziej niż inne nadaje się do ukazania uporczywszego obstawania przy sprzecznych impulsach, ponieważ jest to strefa dwóch skonfliktowanych funkcji, które muszą występować na

przemian, mianowicie funkcji zatrzymywania i wydalania. Co więcej, zwieracze stanowią jedynie fragment układu mięśniowego , którego działanie generalnie opiera się na dualizmie napięcia i

odprężenia, zginania i odginania. (Erikson, 1997, s. 86)

Społeczna modalność zatrzymywania Społeczna modalność wydalania

I nterakcja : wzajemne dopasowanie się wzorców koordynacji zatrzymywania i uwalniania z zewnętrzną kontrolą, sprawowaną przez opiekunów (kulturę) „Przedmiot dopasowania przechodzi teraz

najcięższą próbę. Jeśli zewnętrzna kontrola, sprawowana przez zbyt sztywne i zbyt wczesne próby wychowawcze, zmierza z całym naciskiem do wyzucia dziecka z jego – polegających na wolnym

wyborze i wolnej woli – prób stopniowego kontrolowania stolca i innych funkcji ambiwalentnych, to dojdzie do podwójnego buntu i podwójnej klęski”. (Erikson, 1997, s. 87).

Komentarz: Ekspozycje możemy rozumieć na dwa sposoby. 1. W szerszym sensie jest to 'bycie na widoku' („na świeczniku”) czego konsekwencją jest to, że jesteśmy przez innych oceniani . 2. W węższym sensie

będziemy rozumieć ekspozycje jako bycie wystawionym, w przypadku negatywnej oceny, na działania zmierzające do zewnętrznego kontrolowania zachowań dziecka. Konsekwencją oceniania negatywnego i

nadmiernej kontroli jest wstyd czyli poczucie nieadekwatności, „bycia kimś złym” („zły jestem ja i to co robię/wytwarzam”). Musimy jednak pamiętać, że wstyd ma też swoje pozytywne funkcje (o tym szerzej: Appelt,

2005, s. 126-127).

Ekspozycj

„Pierwsza moralność dziecka jest moralnością posłuszeństwa, a pierwszym kryterium dobra dla małych dzieci pozostaje długo wola rodziców (…) Pierwsze uczucia moralne dziecka pozostają

intuicyjne, podobnie jak myślenie właściwe temu całemu okresowi rozwojowemu. Moralność okresu wczesnego dzieciństwa pozostaje bowiem zasadniczo heteronomiczna, tj. uzależniona od woli

zewnętrznej – woli szanowanych osób czy rodziców”, przykłady: „kłamstwo jest „brzydkie” jeśli jest adresowane wobec dorosłych bo oni zakazują (Co innego kłamać dorosłym, co innego dzieciom -

MW)”; „kłamstwo jest tym gorsze, im bardziej fałszywe”

(Piaget, 1966, s. 43)

Moralność

heteronom

iczna

„Podobnie jak sensoryczno – motoryczny egocentryzm niemowlęcia wynika z braku zróżnicowania między własnym ja i światem zewnętrznym (nie zaś z narcystycznego przerostu samoświadomości),

tak animizm i finalizm są wyrazem pomieszania, czy też braku rozdziału, między światem wewnętrznym czyli subiektywnym a światem fizycznym (nie zaś prymatu wewnętrznej rzeczywistości

psychicznej). (…) Wszystkie (przejawy rodzącej się myśli) polegają na deformującej asymilacji rzeczywistości do własnej aktywności. (…) Krótko mówiąc wszystko jest skopiowane z modelu własnego

ja. ( Piaget, 1966, s. 33 - 34)

Egocentry

stadium

przedoper

acyjnego

Finalizm

Animizm

Artyficjalizm

„Artyficjalizm czyli

przekonanie, że rzeczy

zostały skonstruowane

przez człowieka lub

działalność boską, pracującą

na wzór ludzkiej

wytwórczości”. (Piaget, 1966, s.

33)

Komentarz: Egocentryzm stadium przedoperacyjnego ( wdg. Piageta 2 – 7 rok życia!!!!! ) polega na niezdolności dziecka do skoordynowania różnych punktów widzenia zarówno cudzych z własnymi, jak i

uchwycenia różnych aspektów sytuacji w jednej chwili. Tą formę egocentryzmu można zaobserwować również w zachowaniach społecznych: mowie (monologi dzieci, monologi zbiorowe), w zabawach zbiorowych

i/lub objętych regułami (dziecko gra samo dla siebie ignorując ustalenia). Jak piszę o tym Piaget: „Pierwsze zachowania społeczne są jeszcze w połowie drogi do prawdziwego uspołecznienia: jednostka, zamiast

wyjść poza własny punkt widzenia, by uzgodnić go z punktem widzenia innych, pozostaje jeszcze w sposób nieświadomy ześrodkowana na sobie samej, a ten egocentryzm wobec grupy społecznej odtwarza

egocentryzm, jaki widzieliśmy u niemowlęcia w stosunku do świata fizycznego, i jest jego przedłużeniem”. (…) W obu przypadkach początkowy zamęt (niezróżnicowanie świata fizycznego od subiektywnego a

później subiektywnego od społecznego – przyp. MW) prowadzi do prymatu własnego punktu widzenia.” (Piaget, 1966, s. 36) . Możliwe jest również postawienie hipotezy, że to egocentryzm właściwy tej fazie rozwoju (wraz

Finalizm w myśleniu przedoperacyjnym polega na wewnętrznym

przekonaniu dziecka, że wszystko ma jakiś cel, (bo go mieć musi) i

nie może być przypadkiem (przyczyną). „W naturze nie istnieją

przypadki, bo wszystko „jest zrobione dla” ludzi i dzieci według

ustalonego planu, którego ośrodkiem jest człowiek. (…) Właśnie

przez to, że wszystko powinno mieć jakąś rację, dziecko potyka się

o zjawiska przypadkowe”. (Piaget, 1966, s. 31).

„Animizm dziecięcy to tendencja, by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje.

Początkowo żywy jest każdy przedmiot, który wykonuje jakąś czynność, jeśli przynosi ona pożytek

człowiekowi (…). Później życie zostaje zarezerwowane dla ciał ruchomych, a wreszcie dla ciał, które

wydają się same poruszać, jak wiatr i gwiazdy. Z drugiej strony, z życiem wiąże się świadomość, nie

w sensie świadomości takiej samej, jak ludzka, ale w sensie minimum wiedzy i intencjonalności,

niezbędnego rzeczom, by spełniały swoje czynności, a zwłaszcza by poruszały się czy kierowały ku

wyznaczonym im celom.” (Piaget, 1966, s. 31).

z zaznaczaniem się subiektywnej perspektywy dziecka) zaostrza konflikt rozgrywający się w dziecku (na poziomie ego) jak i konflikt z otoczeniem (charakterystyczny dla kryzysu trzeciego roku życia).

Kontekst ekologiczny właściwy dla tej fazy można scharakteryzować jako codzienne życie, powtarzające się czynności i kontakty z dostępnymi w otoczeniu przedmiotami i innymi ludźmi. Dziecko, więc

„porusza się i poznaje te treści z którymi ma styczność na co dzień. Dziecko w tym okresie „uczy się w każdych okolicznościach, mimowolnie (…) poprzez naśladownictwo i imitację (patrz działalność)”.

Różnicą jest to, że dzięki rozwojowi motorycznemu (głównie funkcji chodzenia) zakres dostępu do świata - a w wyniku kształtowania się autonomii - i samodzielność dziecka zwiększają się. To wraz z

przemianami umysłowymi sprawia, że dziecko może towarzyszyć osobom dorosłym (opiekunowi) lub bardziej dojrzałym od niego (starsze rodzeństwo) w codziennych czynnościach co stwarza okazje

do uczenia się (poprzez imitację) i stymuluje rozwój dziecka.

Życie

codzienne

1. Doświadczenia wstydu i zwątpienia: „Pojęcie wstydu sugeruje, iż ktoś jest całkowicie wystawiony

na spojrzenia innych i jest tego świadom: słowem jest zażenowany i skrępowany. Znajduje się na

widoku a nie jest na to przygotowany (…). Wstyd początkowo wyraża się odruchem krycia twarzy lub

chęcią zapadnięcia się – tu i teraz pod ziemię. Jest to, jak sądzę, w gruncie rzeczy gniew zwrócony

przeciwko sobie samemu, przeciw ja. Ktoś, kto się wstydzi pragnie zmusić świat, aby na niego nie

patrzył, by go nie zauważał. Chciałby zniszczyć wzrok świata, a zamiast tego jest zmuszony pragnąć

własnej niewidzialności (...). Wstyd, który można zobaczyć, poprzedza wina, o której się mówi. Ta wina

to poczucie bycia kimś złym, które przenika jednostkę, gdy nikt nie patrzy. (Erikson, 1997, s. 262-263) .

„Zwątpienie jest bratem wstydu (…), ma wiele wspólnego ze świadomością posiadania przodu i tyłu,

zwłaszcza zaś „tego, co jest za”. Albowiem owego obszaru ciała, charakteryzującego się agresywnym

i libidalnym centrum w postaci zwieraczy i pośladków, dziecko nie jest w stanie zobaczyć, a jednak

panuje nad nim wola innych ludzi.” (Erikson, 1997, s. 264).

Doświadczenia dobrej regulacji zewnętrznej (przez kulturę i jej przedstawicieli: rodziców)

„W tej fazie regulacja zewnętrzna musi przynosić zdecydowaną pociechę, rozwiewać obawy.

Dziecko musi poczuć, iż podstawowa wiara w życie, która jest trwałym skarbem ocalonym

przed wściekłością fazy oralnej, nie zostanie narażona na niebezpieczeństwo przy zmianie

poglądów, tym nagłym, gwałtownym pragnieniem posiadania wyboru, przywłaszczania sobie

wszystkiego i upartego wydalania. Poczucie pewności musi chronić je przed potencjalną

anarchią jego własnej, choć jeszcze nie opanowanej zdolności rozróżniania, niezdolności do

zatrzymywania i puszczania wedle uznania. Ponieważ środowisko zachęca dziecko do „stania

na własnych nogach”, musi też ochraniać je przed nonsensownymi i narzuconymi

doświadczeniami wstydu i pierwszego zwątpienia”. (Erikson, 1997, s. 262)”

Autonomia

a wstyd i

zwątpienie

2. Negatywne doświadczenia społeczne związane z eksperymentowaniem z dwoma

równoważnymi zbiorami modalności społecznych: zatrzymywaniem i puszczaniem.

Tj. kontrola zewnętrzna (zagrożeniem jest kontrola zbyt surowa lub zbyt wczesna)ale również brak

kontroli prowadzący do zagubienia wobec otoczenia i jego granic).

2. Pozytywne d oświadczenia związane z eksperymentowaniem z dwoma równoważnymi

zbiorami modalności społecznych: zatrzymywaniem i puszczaniem.

Doświadczenia wspierania przez innych własnego poczucia niezależności, równorzędności,

współdecydowania, wzajemnego dopasowania z innymi, „pokojowego” współistnienia i

rozwiązywania konfliktów (szerzej Appelt, 2005, str. 121-122)

Rozwiązanie: Trwałe uformowanie wzorców, w których zintegrowane są doświadczenia nieprzyjemne, negatywne oraz przyjemne , pozytywne dla dziecka. Na poziomie psychiki zadanie to stoi przed

ego dziecka i znajduje swój wyraz w ustabilizowania się wzorca autonomi/wstydu i zwątpienia. Na poziomie społecznym stoi przed rodzicami (ich postawami wobec rodzącej się autonomii dziecka).

„(...)Faza ta jest kluczowa dla proporcji pomiędzy miłością a nienawiścią, współpracą a samowolą, wolnością wrażania siebie a stłumieniem. Z poczucia samokontroli bez utraty poczucia własnej

godności (autonomia – przyp. MW) wywodzi się trwała życzliwość wobec innych i duma, a z poczucia utraty samokontroli i bycia kontrolowanym przez kogoś innego wyrasta utrzymująca się skłonność

do zwątpienia i wstydu.” (Erikson, 1997, s. 259-260)

Mechaniz

m rozwoju

Faza 3. Inteligencji sensoryczno-

motorycznej (do 2 r. ż.)

Faza 4. Faza intuicyjnej inteligencji

Inteligencja: prelogizm, nieodwracalność myślenia, brak stałości stosunków, intuicja, interioryzacja osób i ruchów w formie reprezentacji obrazowych i

„doświadczeń umysłowych”, „Intuicje są to schematy percepcyjne czyli schematy działania, (…) ale transportowane czy interioryzowane w wyobrażeniach.

Są to obrazy czy imitacje rzeczywistości znajdujące się w połowie drogi między doświadczeniem a „doświadczeniem umysłowym” (…) Właściwością

pierwotnych intuicji jest w istocie sztywność i nieodwracalność: dają się porównywać z percepcyjnymi schematami i czynnościami nawykowymi, które dane

są w całości i których nie można odwrócić”. (Piaget 1966, s. 37).

Uczuciowość: „ związany z uspołecznieniem działania rozwój uczuć inter indywidualnych (przywiązanie, sympatie i antypatie, pojawienie się intuicyjnych

uczuć moralnych, wywodzących się ze stosunków między dziećmi i dorosłymi oraz regulacja zainteresowań i wartości, związanych z regulacją myślenia

intuicyjnego w ogólności”. (Piaget 1966, s. 39).

Inteligencja: k onstrukcja podstawowych

kategorii praktycznych (przedmiotu,

przestrzeni, przyczynowości i czasu).

Uczuciowość: Wybór obiektu,

obiektywizacja uczuć i rzutowanie ich na

niewłasne działania.

Mechanizm: Momentem przełomowym i umowną granicą pomiędzy fazą inteligencji sensoryczno-motorycznej jest moment nabywania mowy. Według Piageta z nabycia mowy wynikają „trzy zasadnicze

dla rozwoju konsekwencje: uspołecznienie działania, interioryzacja mowy (pojawienie się myślenia we właściwym sensie – przyp. MW) oraz interioryzacja działania” (str. 22). Dziecko zyskuje za jej

pomocą (i wraz z jej rozwojem i interioryzacją) władzę rekonstytuowania przeszłości a także moc antycypowania przyszłości (ale dopiero w okresie przedszkolnym!). Jak piszę Piaget: „(...) z mową

dzieje się podobnie, jak z całym zachowaniem: jednostka, miast przystosować się od razu do nowych realności (tu: wyobrażeniowych i nazw), jakie odkrywa i sama stopniowo konstruuje, musi

rozpocząć od żmudnego wcielania danych do własnej jaźni i własnej aktywności, a ta egocentryczna asymilacja cechuje zarówno początki myślenia dziecka jak i początki jego asymilacji. (…) W wieku

od 2 do 7 lat spotyka się wszystkie formy przejściowe między dwiema skrajnymi postaciami myślenia; (…) przy czym druga zdobywa przewagę nad pierwszą). Pierwsza postać to myślenie poprzez

samą inkorporację czy asymilację, których egocentryzm wyłącza (…) wszelką obiektywność. Druga forma, to myślenie przystosowane do innych; do rzeczywistości, przygotowująca tym samym

myślenie logiczne. Większość aktów myśli dziecięcej znajduje się pomiędzy tymi dwiema postaciami, oscylując między ich przeciwstawnymi kierunkami. ” (str. 29-30).

Komentarz:

Zabawy manipulacyjne „polegają na badaniu przedmiotów i manipulowaniu nimi, dzieci wkładają do ust rózne rzeczy, potrząsają nimi, itd. Początkowo z każdym przedmiotem robią to samo, wykonują

wszystkie dostępne sobie czynności (manipulacja specyficzna – właściwa dla okresu niemowlęcego MW), a następnie manipulują w sposób adekwatny do funkcji przedmiotu i jego właściwości

(manipulacja specyficzna)”.

Zabawa „na serio”

Zabawa

„na serio”

Podstawowy proces

Używane przedmiotu

Czynnik determinujący Źródło przyjemności Świadomość sytuacji zabawy

Naśladowanie

(f. Psychiczna to

spostrzeganie)

Używane przedmioty spełniają

swoją rzeczywistą, typową funkcją,

przedmiot jest tym czym jest.

Sytuacja zewnętrzna, otoczenie dziecka (dziecko

powtarza dostępne sytuacje i używa przedmiotów

w sposób w który używają ich inni wokół)

Zainteresowanie samym działaniem, a

nie jego rezultatem, działanie dla

działania

Nieodróżnianie sytuacji zabawy od

sytuacji realnej.

Komentarz: „W okresie wczesnego dzieciństwa mamy mamy więc do czynienia z quasi-zabawą (zabawą „na serio” - przyp. MW). Obiektywnie jest to już zabawa, ale nie stała się ona jeszcze zabawą dla dziecka.

(…) Brakuje tu zwięzłego opowiadania i przetworzenia go na działania, dramatyzacji w pełnym tego słowa znaczeniu. Brakuje również zdecydowanego ruchu w planie stworzonej przez dziecko sytuacji” (Wygotski, 2002,

s. 105). Brakuje tu więc scenariusza i pewnego rodzaju umowności zabaw, które obserwujemy w zabawach przedszkolaków. Umowność ta nie jest jeszcze możliwa w tej fazie. Dziecko wciąż jest przywiązane do

sceny, która jest mu dostępna zmysłami, nie może poza nią wybiegać (egocentryzm).

Nowa forma organizacji procesów psychicznych

kontrola

chodzenia,

jedzenia,

mówienia,

wydalania,

itd.

Komentarz: patrz materiał dodatkowy „kontrola”

Usensowni

one,

zróżnicow

ane i

uogólnione

spostrzega

nie

Komentarz: „Powstawanie uogólnień w trakcie opanowywania mowy prowadzi do tego, że rzeczy zaczynają stykać się nie tylko w ich powiązaniach wynikających z sytuacji, ale również w uogólnieniu

kryjącym się za słowem. (…) Dzięki usensownionemu spostrzeganiu widzimy w przedmiocie więcej niż to, co jest zawarte w bezpośrednim akcie widzenia. Spostrzeżenie przedmiotu jest już w

znacznym stopniu abstrakcją i zawiera ślady uogólnienia”. (Wygotski, 2002, str. 127).

Autonomic

zność „Ja”,

poczucie

autonomiii

Komentarz: patrz materiał dodatkowy „Poczucie autonomia”