Pasywność w szkole.doc

Psychologia w szkole 03/2004

Pasywność w szkole Jarosław Jagieła

Każdy potrzebuje akceptacji i uwagi innych ludzi, a czasem bezwarunkowego wsparcia. Uczeń nie jest wyjątkiem. Jednak niektórzy nauczyciele czasem nieświadomie, a czasem – niestety – z premedytacją, odmawiają pomocy lub udzielają jej połowicznie. Jeszcze gorzej się dzieje, gdy potrzeby ucznia w ogóle nie są dostrzegane. Wtedy pojawia się zjawisko, które analiza transakcyjna określa jako pasywność.

Jedno z praw komunikacji międzyludzkiej mówi o tym, że ludzie, pozostając ze sobą w kontakcie i przebywając obok siebie, nie mogą przestać się porozumiewać. Każde zachowanie coś wyraża, każde jest rodzajem wypowiedzi. Nawet milczenie czy całkowita bierność mogą mieć wiele znaczeń. Już sama obecność drugiego człowieka obok nas jest znaczącym komunikatem. A komunikacja interpersonalna ma charakter wszechobecny i w jakimś sensie wszechogarniający. Zaprzeczanie temu faktowi nie ma najmniejszego sensu, natomiast unikanie porozumiewania się w swej istocie ma charakter zaburzony.
Istnieją jednak sytuacje, gdy ktoś przestaje manifestować swoją indywidualność, nie przekazuje informacji o własnych pragnieniach, potrzebach czy wewnętrznych dążeniach. Przerywa niejako komunikowanie siebie otoczeniu. Czuje bowiem – w sposób mniej lub bardziej uzasadniony – że nie ma to sensu, że i tak nikt nie odpowie na jego sygnały, a jego los przestał tak naprawdę kogokolwiek interesować i obchodzić. Taki stan w analizie transakcyjnej – jednej ze szkół psychoterapii, zapoczątkowanej przez Erica Berne`a (1910–1970) – określany jest jako pasywność. Pasywność wyraża się tu nie tylko, jak czasem należałoby sądzić, brakiem aktywności i manifestowaną biernością, ale również podejmowaniem nic nieznaczących, często bezsensownych lub agresywnych działań oraz powierzchownym, przypominającym mimikrę, dostosowaniem się do otoczenia.

Rzecz jasna analiza transakcyjna nie jest jedyną teorią psychologiczną, która pragnie zrozumieć to zjawisko. Przykładowo, dla psychoanalizy i wywiedzionych z niej nurtów psychodynamicznych, przyczyna pasywności będzie tkwiła zapewne w zablokowanych naturalnych popędach, słabości struktury ego oraz nie do końca uświadamianych sobie przez jednostkę różnego rodzaju konfliktach wewnętrznych, deficytach osobowości, czy doświadczanych wcześniej urazach psychicznych. Dla behawiorystów będą to zarówno biologiczne, jak i konstytucjonalne uwarunkowania jednostki, a przede wszystkim brak odpowiednich wzmocnień pochodzących z otoczenia. To także nabycie, głównie w procesie społecznego uczenia się, sztywnych nawyków, które nie służą przystosowaniu. W bliskich behawioryzmowi koncepcjach poznawczych to sposób myślenia decyduje o wszystkim. Jeżeli więc ktoś myśli i czuje, że nie ma wpływu na zdarzenia zachodzące w jego życiu – doprowadza go to do pasywności, a w skrajnym, klinicznym już przypadku, do depresji. Zwolennicy tej teorii mówią tak: skoro, przykładowo, ktoś popadł w przygnębienie, czuje się bezradny i przyjął postawę pasywną wobec życia, oznacza to nic innego jak to, że w jego myślach, przekonaniach i nastawieniach, ale także w utrwalonych wspomnieniach z przeszłości, można odnaleźć coś takiego, co uniemożliwia mu normalne oraz efektywne działanie w świecie. Nierzadko w głowie pojawiają się negatywne i dyskwalifikujące myśli odnoszące się do niego samego, określane jako dyskwalifikujące instrukcje: „to i tak mi się nie uda”, „nikt mnie nie rozumie”, „nigdy nie nauczę się matematyki”, „po co mam się tak starać, przecież i tak dostanę jedynkę” itp.

W sposób bardzo interesujący wyjaśnia ten proces poznawczy tzw. teoria wyuczonej bezradności Martina Seligmana (Seligman M.E.P., Eliminowanie depresji i wyuczonej bezradności, w: Psychologia i życie, red. Ph.G. Zimbardo, F.L. Ruch. PWN, Warszawa 1988), według której istotą pasywności jest oczekiwanie jednostki, że będą jej się przydarzać same negatywne zdarzenia i nie istnieje sposób, by to zmienić. Skoro człowiek czuje, że nie ma wpływu na to, co się wokół niego dzieje, zamyka się w sobie i buduje przekonanie o braku wpływu na rzeczywistość, wypracowując jednocześnie różnorodne strategie, aby przetrwać.
A jak uczymy się pasywności według analizy transakcyjnej? Źródłem pasywności w tej koncepcji są dewaloryzacje transakcyjne. Każdy z nas, niezależnie czy zdajemy sobie z tego sprawę, czy też nie, oczekuje wsparcia ze strony otoczenia. Wsparcie oznacza zauważenie nas przez innych, rozpoznanie naszego istnienia i dostrzeżenie wartości naszej osoby. Bez tego nie możemy normalnie funkcjonować, efektywnie działać, optymalnie myśleć i przeżywać naszego istnienia w świecie. Podstawowe, rzec by można: fundamentalne, wsparcie, powinniśmy otrzymać od rodziców w momencie urodzenia. Już samo zainteresowanie narodzonym dzieckiem, jego potrzebami i pierwszymi życiowymi kłopotami (głodno, mokro, nieprzyjemnie), a także dotykanie dziecka, karmienie, przemawianie do niego w czuły i łagodny sposób, są najbardziej pierwotnymi znakami, które malec odbiera jako akceptację swojej osoby. Otrzymuje pierwsze fundamentalne znaki rozpoznania, określane w analizie transakcyjnej strokes (w spolszczonej formie nazywane „stroukami”). Są to pierwotne sygnały niewerbalnej akceptacji: „Cieszymy się, że jesteś”, „Jak to dobrze, że istniejesz kochana córeczko (albo syneczku)”. Te wszystkie pierwotne komunikaty bycia zauważonym (najpierw czysto biologiczne!), przekształcają się stopniowo (są symbolizowane) w potrzeby wyższego rzędu – pragnienie wsparcia o charakterze psychologicznym. Pozytywne znaki zauważenia nazywane są być może nieco dziwacznie: „głaskami”. Przykładowo, podejście przez nauczyciela na przerwie do ucznia i spytanie go z zainteresowaniem: „No, jak tam ci się Marku sprawuje ten nowy komputer?”, nie jest wprawdzie pogłaskaniem Marka po głowie w sensie dosłownym, ale każdy przyzna, że bardzo ten gest przypomina. Te pozytywne znaki zauważenia („głaski”) mogą mieć charakter dosłowny i fizyczny (np. życzliwe uściśnięcie kogoś, przygarnięcie do siebie lub przytulenie się do niego), albo czysto symboliczny (np. ukłon w oddaleniu lub pełne życzliwości, akceptacji uśmiechnięcie się do znajomego).

Dewaloryzacje transakcyjne polegają na powstrzymywaniu się od udzielania „głasków” innym, niezauważaniu drugiej osoby i jej potrzeb, ale także, mniej lub bardziej wprost wyrażanych komunikatach służących obniżaniu wartości kogoś. Te negatywne komunikaty transakcyjne, w przeciwieństwie do „głasków”, określane są jako „kolczatki”, gdyż ranią swoją chropowatością i powodują ból psychiczny. Każdy z nas wie, że w wyniku kontaktu z niektórymi osobami czujemy się jakby lepsi, wyraźnie mądrzejsi, czasem trochę ładniejsi, innym razem bardziej zaradni – w koncepcji Z. Zaborowskiego (Zaborowski Z., Z pogranicza psychologii społecznej i psychologii osobowości. PWN, Warszawa 1980) takie osoby posiadają osobowość „podnoszącą” drugiego człowieka). Natomiast dla przeciwwagi, w relacjach z innymi osobami odczuwamy, że jesteśmy jakby gorsi, głupsi, brzydsi, czy bardziej bezradni (sprawiają to ludzie o osobowości „obniżającej” kogoś). Możemy wtedy być pewni, że ci ostatni najprawdopodobniej komunikują się z nami poprzez dewaloryzacje transakcyjne. Dostarczają nam różnego rodzaju „kolczatki”, które nie zawsze jesteśmy w stanie dostrzec i ocenić ich znaczenie.

Udzielenie wsparcia może mieć charakter warunkowy lub bezwarunkowy. W pierwszym wypadku oznacza to, że obwarowane jest pewnymi koniecznościami, jakie muszą być spełnione, aby otrzymać aprobatę. W odniesieniu do drugiej sytuacji jest natomiast absolutne i bezwyjątkowe. Akceptację otrzymuje się za samo istnienie. Panuje pogląd, że ojcu przypisuje się z reguły częstsze udzielanie wsparcia warunkowego, natomiast matce bezwarunkowego. Czy jest to pogląd słuszny pozostawiam ocenie Czytelników. Dobrze ilustruje to poniższe zestawienie.

Pragnienie uzyskania wsparcia bywa tak silne, że niejednokrotnie ktoś jest skłonny nawet wystawić się na negatywne bodźce i wzmocnienia („kolczatki”), byle nie pozostać niezauważanym przez znaczące osoby. W przypadku sytuacji szkolnych, mniej dotkliwą karą może być dla ucznia np. ostra reprymenda ze strony nauczyciela („Danielewicz, bo za moment wyrzucę cię z hukiem z klasy!”), niż niedostrzeganie jego obecności na lekcji. Warto uświadomić sobie, że tacy właśnie uczniowie sprawiają najwięcej kłopotów oraz najbardziej absorbują nauczyciela swoim złym zachowaniem.

Aby lepiej zrozumieć zjawisko pasywności wywołane dewaloryzacjami transakcyjnymi, będziemy odwoływać się dalej konsekwentnie do sytuacji szkolnych, do relacji między nauczycielem i uczniem, pamiętając jednak, że ma ono również bardziej uniwersalne znaczenie. Odnosi się bowiem do wielu, także pozaszkolnych, zdarzeń. Tak więc dewaloryzacja transakcyjna następuje wtedy, gdy nauczyciel:

Nie zauważa ucznia i jego problemów (np. nie reaguje na płacz ucznia po otrzymaniu oceny niedostatecznej, nie interesują go jego problemy i kłopoty, klasę traktuje jak bezkształtną masę, złożoną wprawdzie z jakichś mądrzejszych lub głupszych jednostek, ale w niewielkim stopniu potrafi i naprawdę chce się nimi zajmować);

Neguje znaczenie problemów ucznia (np. gdy dziecko zaczyna płakać po otrzymaniu jedynki, mówi: „Przestań histeryzować” lub „Widzę, Monika, że mogłabym ci postawić nawet dziesięć jedynek, a i tak spłynie to po tobie, jak woda po kaczce”, czy też „Nie udawaj, Marcin, nie udawaj, że bierzesz sobie do serca to, co ci przed chwilą powiedziałem”);

Neguje możliwości i sposób rozwiązania problemu przez samego ucznia („Ty nigdy nie będziesz miał wyższej oceny, jeśli będziesz się zachowywał tak jak dotychczas”, „Kuba, nie licz na więcej niż na trójkę u mnie”, „Choćbyś stanął na głowie, to i tak nic z tego nie będzie”, „Ty orłem nie jesteś, przez okno nie wyfruniesz”);

Neguje możliwości swojego uczestnictwa w rozwiązaniu tego problemu („Nie mam już do ciebie siły”, „To jest twój kłopot i nie zawracaj mi tym głowy”, „Miałeś czas, żeby się nauczyć, teraz ja nie mam czasu, aby cię pytać).

Dewaloryzacje transakcyjne są więc niczym innym, jak rodzajem karania ucznia przez nauczyciela poprzez odmowę satysfakcjonującej i efektywnej z nim komunikacji. Nic przecież nie rani tak bardzo, jak zimna obojętność, demonstrowana oschłość, obcesowość we wzajemnych kontaktach i beznamiętny, chłodny dystans. Czasem reakcje odrzucenia przybierają z pozoru mniej drastyczne, łagodniejsze i tym samym trudniejsze do zauważenia formy, nazywane w analizie transakcyjnej „cukierkiem”. Wyobraźmy sobie oto, że po lekcji wspomniany uczeń przyszedł skruszony do nauczycielki z prośbą o ponowne przepytanie lub inną formę poprawienia negatywnej oceny. „Cukierek” to odpowiedź spieszącej się nauczycielki, mniej więcej w takim stylu: „Porozmawiamy o tym jutro, muszę się jeszcze głęboko zastanowić, co z tobą zrobić”. Oznacza to mniej więcej tyle: „Przestań mi zawracać w tej chwili głowę, bo się spieszę. Weź sobie »cukierka« (jakąś złudną nadzieję) i daj mi święty spokój”. „Cukierek” jest więc mizernym substytutem głębszej relacji między osobami. Wsparciem „na niby”. To również dewaloryzacja, ale oparta przede wszystkim na ukrytej komunikacji interpersonalnej.

Powtórzmy raz jeszcze: brak zauważania przez innych i komunikaty obniżające naszą wartość prowadzą do powstania pasywności. Pasywność następuje w szkole wtedy, gdy uczeń przestaje przekazywać informacje o sobie. Uznaje, że jego autentyczność, indywidualność, jego „prawdziwe Ja” nie zostanie dostrzeżone i zaakceptowane. Prawda o nim samym, o tym, kim jest w istocie jako mały (bo mały) człowiek, nie zyskuje aprobaty w oczach nauczyciela. Ten albo nie chce go dostrzegać, albo ma dla niego wyłącznie negatywne bezwarunkowe wsparcie („Michał jesteś durniem”) lub udziela mu wsparcia warunkowego („Michał, jak się przyłożysz do nauki, to może jeszcze coś z ciebie będzie”). Negowane są więc albo poszczególne elementy komunikacji, albo komunikacja jako całość.

Pasywny uczeń wybiera zazwyczaj jedną z czterech strategii postępowania:

„Nie robić nic” (BIERNOŚĆ). Są przecież inni, którzy wezmą odpowiedzialność za daną sytuację. Taką osobą jest, rzecz jasna, najczęściej nauczyciel lub ktoś inny w klasie. Uczeń przestaje wówczas przygotowywać się do lekcji, „bo przecież jakoś to będzie” (np. ściągnie od kolegi), nie bierze odpowiedzialności za swoje zachowanie (bo np. „co mi mogą zrobić”). Myśli: „przecież i tak nic lepszego lub gorszego nie może mnie spotkać, czy warto więc się wysilać?”. Nie czuje odpowiedzialności za własne wyniki w nauce i w konsekwencji (choć zazwyczaj nie przejdzie mu to nawet przez myśl) za własną przyszłość.

„Nadmiernie się dopasować” (AKOMODACJA). To sytuacja, gdy uczeń nadmiernie przejmuje odpowiedzialność za samopoczucie innych. Mogą to być koledzy w klasie, ale również nauczyciel. Pochlebstwami i sprawianiem wrażenia, że robi postępy i spełnia wymagania, próbuje wkraść się w łaski nauczyciela. Do rzadkości nie należą stwierdzenia w rodzaju: „Ale pani jest dzisiaj zmęczona, pani profesor, pewnie z powodu tej ogromnej ilości klasówek, które musiała pani dla nas sprawdzić na dzisiaj?”. Akomodacja to uległość i udawane posłuszeństwo, które jednak nie buduje osobowości ucznia, a jedynie służy biernemu podporządkowaniu. Jest to rodzaj fałszu interpersonalnego, a w skrajnych przypadkach przejaw ustępliwości po to, aby przetrwać.

„Niepohamowanie” (AGITACJA). Energia ucznia zostanie wykorzystana w złym celu, w bezsensownym i chaotycznym działaniu. Będzie się więc wiercił, guzdrał, zapominał, zwlekał, obgryzał paznokcie lub końcówki długopisów czy ołówków, miał tiki, palił papierosy, rozmawiał lub w inny sposób przeszkadzał w prowadzeniu lekcji. Uczeń komunikuje niejako otoczeniu następującą prawdę o sobie: „nie jestem w stanie zapanować nad napięciem, jakie jest we mnie, i tak nikogo to nie interesuje, muszę więc robić rzeczy głupie i pozbawione sensu, aby się uspokoić”. Energia oraz czas są bezpowrotnie stracone, a działania nie prowadzą do osiągnięcia istotnych celów.

„Skostnienie lub gwałt” (STUPOR lub AGRESJA). Gdy nauczyciel nareszcie zwróci uwagę na ucznia – wtedy ten przyjmie jedną z dwu skrajnych form pasywności: wybuchnie niepohamowanym i z pozoru niczym niespowodowanym gniewem czy agresją lub przeciwnie: zastygnie w bezruchu, nie odpowiadając i nie reagując na słowa nauczycielki. Będzie łatwo wchodził w rolę „bycia chorym”, niepanującym nad sobą, „tracącym przytomność lub rozum”, demonstrując tym swoje sfrustrowane pragnienie bycia zauważonym. Wobec takiej ostentacyjnej manifestacji nienormalności nie sposób przejść obojętnie.

Jest rzeczą oczywistą, że żadna z powyższych form komunikacji nie prowadzi do konstruktywnego rozwiązania problemu. Oddala nauczyciela i uczniów od celów, dla których szkoła została powołana jako instytucja nauczania i wychowania.

Nie można jednak uważać, że tylko nauczyciel jest winien zjawisku pasywności szkolnej. Przecież znaczną część dnia uczeń spędza poza szkołą.
Pojawia się więc pytanie: jak ten czas spędza? Pewnej odpowiedzi dostarcza nam tu Erich Fromm: „(...) tam gdzie rozważamy kwestie wolnego czasu, pojawiają się głównie przedmioty współczesnego konsumeryzmu – samochody, telewizja, podróże i seks – ale zamiast nazywać je aktywnościami wolnego czasu, lepiej byłoby określić je jako p a s y w n o ś c i wolnego czasu” (Fromm E., Mieć czy być?, Dom Wydawniczy REBIS, Poznań 1995).
Przyczyny mogą tkwić również w ukształtowanych wcześniej – głównie przez rodzinę – cechach osobowości ucznia. Taki typ osobowości określamy mianem bierno-agresywnego, a w skrajnym przypadku możemy mówić nawet o zaburzeniach bierno-agresywnych (passive-aggressive personality disorder), charakteryzujących się pewnego rodzaju rozszczepieniem osobowości. Uczeń akceptuje jedną część własnej psychiki, drugiej zaś nie. I ta druga część zostaje niejako „wyprojektowana” na zewnątrz. Inni ludzie (najczęściej ktoś konkretny) zostają w jakimś stopniu nią „obdarzeni”.

Pamiętajmy, że wszystko to dzieje się nieświadomie. Mamy tu do czynienia z ukrytymi barierami, oporami i przeszkodami.

Dla przykładu, jeżeli uczeń bierno-agresywny mówi, że klasa oczekuje czegoś od nauczyciela (np. mniejszych wymagań), tak naprawdę to ON oczekuje mniejszych wymagań wobec siebie. Jeśli daje do zrozumienia, że nie lubi nauczyciela, to w ten sposób nie lubi jakiejś części siebie itd. Zapewne niełatwo ten specyficzny aspekt pasywności dostrzec, zobaczyć „rzeczy niewidzialne” dla oka.

Nauczyciel konfrontuje się z czymś, co nie zostało wprost wypowiedziane. Najczęściej są to: gniew, złość, czy wręcz wściekłość. Nic tu nie daje ujawnienie tego faktu uczniowi (tj. ukrytej wrogości) i podsunięcie go niejako pod sam nos zainteresowanemu, gdyż – jak powiedzieliśmy wcześniej – jest on z reguły głęboko nieświadomy. Powoduje to co najwyżej wyparcie lub pogłębienie tego ukrytego przed nim samym urazu. Dodatkowo wikła nas to emocjonalnie i wciąga niepotrzebnie w walkę. Nie ulegajmy temu, bo to do niczego konstruktywnego nie doprowadzi, bowiem osoby pasywne niezbyt dobrze reagują na bezpośrednie interwencje. Lepiej przyjąć efektywniejsze strategie postępowania.

Postarajmy się spojrzeć na ucznia jak na ofiarę sił będących poza jego kontrolą, których znaczenia i sensu sam nie rozumie.

Bądźmy konkretni i obiektywni na ile jest to tylko możliwe.

Stawiajmy jasne i wprost wyrażone oczekiwania wobec ucznia, np. „Chcę, abyś do jutra...”, „Nie przyjmuję takiego wytłumaczenia...” itd.

Zwracajmy też uwagę bardziej na czyny niż na słowa ucznia, gdyż w jego wypadku nader często niewiele mają ze sobą wspólnego.

Bądźmy zaangażowani w relację, a jednocześnie niejako zdystansowani. Konkretni, ale równocześnie wrażliwi. Dystans oznacza tu pozostanie na tyle blisko, aby być pomocnym uczniowi, ale na tyle daleko, aby nie angażować się emocjonalnie ponad potrzebną miarę. Pozwala nam to, w sytuacji konfrontacji z trudnym uczniem, skupić się na tym, co tak naprawdę się dzieje w naszych wzajemnych odniesieniach, rozumieć znaczenie słów i gestów, a równocześnie zachować obiektywizm i nie dać się wyprowadzić z równowagi. W pracy psychoterapeutycznej taka postawa określana bywa jako „zdystansowane zainteresowanie”, gdzie troska i chęć pomocy równoważona jest pewną dozą wycofania. Takie właśnie podejście chroni przed brakiem stabilności w relacji, a w konsekwencji przed różnymi postaciami dezintegracji osobowości samego nauczyciela i przed wypaleniem zawodowym.

Warto wzbudzić w sobie autentyczne zaciekawienie oraz zainteresowanie zachowaniem ucznia. Dlaczego tak właśnie powiedział? Czemu tak a nie inaczej postąpił? Skąd nagle taka zmiana jego zachowania? Chodzi tu o przyjęcie postawy raczej badacza niż awanturnika.

W pracy z pasywnymi uczniami bardzo pomaga również dostarczanie dużej ilości pozytywnych informacji zwrotnych, które określiliśmy jako „głaski”. Nadmierna krytyka przynosi najczęściej odwrotne skutki. Ponieważ uczniowie pasywni czują się niedocenieni i niedostrzegani, bardziej niż inni potrzebują pochwał. Dostarczanie im „kolczatek” przyczynia się raczej do psychologicznego tłumienia, niż do refleksji nad sobą i zmiany zachowania.

I wreszcie – może najważniejsze! – dajmy takiemu uczniowi szansę mądrego decydowania. Decydowania, w którym ponosi się skutki swoich wyborów. Dajmy wolność, ale konsekwentnie rozliczmy z jej wykorzystania.

Pasywność, to przede wszystkim choroba ludzkiego braku odpowiedzialności i najzwyczajniejszej codziennej rzetelności, braku umiejętności korzystania z wolności oraz tak potrzebnej nam wszystkim solidności i poważnego, a także realistycznego stosunku do własnego życia. Jej rezultatem jest nieskuteczność i bierność wobec losu. Pasywność leczy się przede wszystkim poprzez tworzenie przemyślanych sytuacji, które można też nazwać korekcyjnym wychowaniem – gdzie uczeń przejmuje stopniowo władzę nad swoim myśleniem, podejmowanymi działaniami i własnymi odczuciami.

Według oceny piszącego te słowa, dyskwalifikacje transakcyjne oraz pasywność uczniów (a zapewne także nauczycieli) można uważać za jedną z najbardziej charakterystycznych oraz dotkliwych chorób współczesnego systemu oświatowego. Bywają one prawdziwą rzeczywistością szkoły, którą jakże często się ignoruje, albo nie chce się jej wcale dostrzegać.

Pasywni uczniowie sprawiają największe trudności dydaktyczne i wychowawcze. Zadanie szkoły i nauczyciela polega na tym (a być może przede wszystkim na tym!), aby uczniowie wzięli odpowiedzialność za swoją aktywność, a w konsekwencji za swoje własne życie. Ten proces dokonuje się wtedy, gdy nauczyciel potrafi posługiwać się swoim „Dorosłym” stanem osobowości i ma pod kontrolą pozostałe obszary własnej psychiki – surowego i pełnego wymagań transakcyjnego „Rodzica” oraz emocjonalne „Dziecko”. Jego komunikaty do ucznia formułowane przez „Dorosłego” wywołują automatycznie podobną reakcję drugiej strony. Dojrzały i dobrze psychicznie funkcjonujący nauczyciel ma bowiem tę zniewalającą moc, że skłania zazwyczaj swojego partnera, jakim jest uczeń – do analogicznej odpowiedzi.

Niektóre z dyskwalifikacji transakcyjnych, jakie odnaleźć można w „Kąciku Belfra” publikowanym swego czasu w „Przekroju”:

No widzisz, jaka ty jesteś słaba z matematyki. Znów się przeliczyłaś.

Twoje wiadomości są równie skąpe jak twoja spódniczka.

Przestań wreszcie robić z nosa kopalnię i fedrować w nim bez przerwy.

Ty jesteś raczej włóczeń niż uczeń.

Co ty tak męczysz te wydobyte z głębi bebechów szare komórki?

Wiesz ty co? Ty jesteś głupio mądry!

Jeśli jeszcze raz się odszczekniesz, wylecisz z tej budy z głośnym ujadaniem i na nic się nie zda twoje skomlenie o litość.

Moja panienko, wyglądasz jak spierwiastkowana.

Jak jeszcze raz zrobisz z siebie taką seksbombę, to zadzwonię po saperów, niech cię wywiozą i rozbroją.

Od podlizywania się język ci zbrązowieje.

Wybierasz się ponoć na prawo, a z upodobaniem uprawiasz lewiznę.

Skup się Beata, skup, może coś urodzisz.

Nie bądź tak narwany, jak kwiaty w bukiecie.

Jesteś ciemny, jak dwunasta w nocy.

6