Scenariusze zajęć twórczych.pdf

Wprowadzenie

Konkretyzacj Ģ zastosowanego w praktyce programu oddziaływa ı edukacyjnych s Ģ

twórcze zadania j ħ zykowe, których rozwi Ģ zania mog Ģ przybiera ę form ħ ustn Ģ lub pisemn Ģ

i sytuowa ę si ħ na ró Ň nych poziomach struktury j ħ zyka, tzn. na poziomie wyrazu, zwi Ģ zku

wyrazowego, zdania czy wypowiedzi wielozdaniowej. Mo Ň na je traktowa ę jako uzupełnienie

ę wicze ı j ħ zykowych uwzgl ħ dnianych w ka Ň dym programie kształcenia. Nale ŇĢ do nich:

ę wiczenia w czytaniu i opracowywaniu tekstów, ę wiczenia w mówieniu i pisaniu, ę wiczenia

gramatyczno-ortograficzne z elementami wiedzy o j ħ zyku oraz ę wiczenia słownikowo-

frazeologiczne i syntaktyczne. Bazuj Ģ c na tym, co stanowi podstaw ħ kształcenia j ħ zykowego

w młodszym wieku szkolnym, proponowane zadania zakładaj Ģ zmian ħ charakteru działa ı

z odtwórczych na twórcze, przez co poszerzaj Ģ zakres refleksji dziecka nad tworzywem,

z którego składa nowe cało Ļ ci znaczeniowe. Podejmowana w praktyce nauka j ħ zyka sprzyja

nauce o j ħ zyku.

Poszukuj Ģ c klucza do wyboru i klasyfikacji zada ı , zwrócono uwag ħ na typy operacji

intelektualnych, które przypuszczalnie bior Ģ udział w procesie twórczym. Spo Ļ ród nich

wybrano trzy grupy (budowanie skojarze ı , uruchamianie my Ļ lenia metaforycznego

i dokonywanie transformacji) i na nich w głównej mierze oparto program oddziaływa ı

edukacyjnych, w obr ħ bie którego opisano twórcze zadania j ħ zykowe.

Wyró Ň niono trzy kategorie zada ı :

zadania skojarzeniowe (asocjacyjne);

zadania transformacyjne;

zadania metaforyczne.

ĺ cisła klasyfikacja zada ı nie jest w pełni mo Ň liwa, a powy Ň szy podział jest jedynie

propozycj Ģ , uj ħ t Ģ w odniesieniu do dominuj Ģ cego w danym działaniu typu operacji

umysłowej. Istnieje du Ň a grupa zada ı twórczych, które wykorzystuj Ģ co najmniej dwa

z wyró Ň nionych mechanizmów (skojarzenia, transformacje, metafory). Dlatego mo Ň na

mówi ę o:

twórczych zadaniach j ħ zykowych skojarzeniowo-transformacyjnych;

twórczych zadaniach j ħ zykowych transformacyjno-metaforycznych;

twórczych zadaniach j ħ zykowych skojarzeniowo-metaforycznych.

Ka Ň de z przeprowadzonych zaj ħę edukacyjnych postrzegano jako ci Ģ g zada ı

zaprojektowanych w obr ħ bie kluczowych sytuacji dydaktycznych, które umo Ň liwiaj Ģ rozwój

zdolno Ļ ci twórczych uczniów.

Zadania oparte na skojarzeniach to, np.:

tworzenie wyrazu z pierwszych liter lub sylab kilku wyrazów, b ħ d Ģ cych zwykle jak ĢĻ

nazw Ģ (przewidywane warianty zadania to: rozszyfrowywanie znaczenia akronimu

oraz zmiana jego pierwotnego znaczenia);

ko ı czenie rozpocz ħ tych zda ı ;

wykorzystanie doboru losowego wyrazów (warianty zadania to: uzgadnianie cech

wspólnych wylosowanych wyrazów czy wyszukiwanie nieznanych wcze Ļ niej

zwi Ģ zków mi ħ dzy wyrazami poprzez ł Ģ czenie dwóch, trzech wyrazów w jednym

zdaniu);

wymy Ļ lanie krótkich Ň artów słownych (przekorniki);

wyodr ħ bnienie wyrazu, zapisanie go w układzie pionowym i układanie haseł, zda ı ,

układów wierszowanych w oparciu o jego kolejne litery (najprostszy wariant

akrostychu to wykonanie identyfikatora, którego kolejne litery słu ŇĢ do wymy Ļ lenia

pozytywnych cech charakteru);

budowanie „ła ı cucha skojarze ı słownych” (warianty zadania to: podawanie

skojarzenia do ostatniego słowa w ła ı cuchu, uzupełnianie grupy słów - słowem

„kluczem” pasuj Ģ cym do pozostałych, odrzucanie słowa nie pasuj Ģ cego do ła ı cucha

skojarze ı );

tworzenie „gwiazdy skojarze ı ” do podanego słowa – hasła (wykorzystany wariant

zadania to: wytwarzanie skojarze ı słownych ukierunkowane pytaniami i pisanie

tekstu z odpowiedziami na postawione pytania);

tworzenie nowych wyrazów (neologizmy);

współtworzenie historyjki z u Ň yciem wylosowanych lub zasugerowanych przez

nauczyciela słów, ilustracji, rekwizytów (bricolage).

Zadania polegaj Ģ ce na transformacjach to, np.:

transformacje tytułów (przewidywane warianty zadania to: tworzenie nowych cało Ļ ci

z poci ħ tych tytułów ksi ĢŇ ek - wierszy, opowiada ı , legend, bajek, ba Ļ ni, zamiana

wyrazów w obr ħ bie dwu wybranych tytułów, zast ħ powanie tytułu zaproponowanego

przez autora własn Ģ propozycj Ģ uj ħ cia cało Ļ ci);

układanie andronów (figli słownych, bredni, głupstw, niedorzeczno Ļ ci) z tytułów

prasowych oraz pisanie wiersza z odpowiedziami na postawione pytania;

przekształcenia tre Ļ ci znanych wierszy;

tworzenie nowej wersji bajki;

transformacje Ļ wiata przedstawionego w opowie Ļ ci fantastycznej;

przeniesienie akcji opowie Ļ ci w inne miejsce lub czas i przewidywanie skutków takiej

zmiany;

przekształcenia przepisów kulinarnych w przepisy innego rodzaju;

zmiana typowych funkcji (zastosowa ı ) przedmiotów na funkcje przypisywane innym

przedmiotom;

zmiana wybranych wła Ļ ciwo Ļ ci obiektów (np. wielko Ļ ci, kształtu, koloru)

i przewidywanie skutków takiej zmiany.

Zadania wykorzystuj Ģ ce metafor ħ to, np.:

uto Ň samianie si ħ z obiektem (identyfikacja);

tworzenie poetyckich wyra Ň e ı i zwrotów;

zamiana metafory słownej na metafor ħ obrazow Ģ i na odwrót;

rozszyfrowywanie znaczenia metafory ukrytej w tek Ļ cie czy zadaniu do wykonania;

o Ň ywianie przedmiotów lub zjawisk nieo Ň ywionych (personifikacja);

komponowanie wiersza, którego kolejne strofy rozpoczynaj Ģ si ħ od tego samego

wyrazu (anafora).

nadawanie wyrazom znacze ı przeno Ļ nych (zwrócenie uwagi na po Ļ rednicz Ģ c Ģ rol ħ

ilustracji).

Celowo Ļę stosowania w praktyce zaproponowanych zada ı twórczych wynikała

z przekonania, Ň e my Ļ lenie odzwierciedla si ħ w j ħ zyku. W tym miejscu nadano zadaniom

nazwy ogólne, a w scenariuszach uszczegółowiono je jako pytania, polecenia czy sytuacje

zadaniowe. Poszczególne zadania były systematycznie wł Ģ czane w aktualnie opracowywane

o Ļ rodki tematyczne i realizowane w ci Ģ gu jednego dnia aktywno Ļ ci.

Planowanie poszczególnych zaj ħę zwi Ģ zane było z okre Ļ leniem warunków, których

przestrzeganie sprzyjało wyzwalaniu twórczo Ļ ci dzieci ħ cej. Oto one:

wytworzenie i podtrzymywanie klimatu sprzyjaj Ģ cego twórczo Ļ ci;

wykorzystanie ró Ň nych czynników inspiruj Ģ cych;

ró Ň norodno Ļę typów zada ı proponowanych dziecku;

ł Ģ czenie i przeplatanie zada ı j ħ zykowych i pozaj ħ zykowych uwzgl ħ dniaj Ģ ce

stopniowanie trudno Ļ ci;

osadzenie zada ı w obr ħ bie sytuacji dydaktycznych, nazywanych tu sytuacjami

twórczego zaanga Ň owania;

ukazywanie ró Ň nych sposobów u Ň ycia j ħ zyka i mo Ň liwo Ļ ci j ħ zykowej organizacji

tworzonych przez dzieci tekstów;

zastosowanie pracy grupowej na etapie gromadzenia pomysłów (do Ļ wiadczanie pracy

w zespołach o ró Ň nym składzie osobowym, dobieranych swobodnie według potrzeb

i zainteresowa ı lub losowo);

odwołanie si ħ do konstruktywnej informacji zwrotnej formułowanej przez uczniów;

wprowadzanie elementów zabawy.

Prowadzone zaj ħ cia postrzegano jako układ wzajemnie powi Ģ zanych i przeplataj Ģ cych

si ħ ze sob Ģ działa ı i oddziaływa ı nauczyciela i uczniów, zmierzaj Ģ cych do po ŇĢ danej zmiany

i rozwoju. Obejmowały one cele, zadania, wytwory oraz umo Ň liwiały aktywno Ļę w sferze

emocjonalno-motywacyjnej i w sferze my Ļ lenia i działania. Było to istotne z punktu widzenia

obu partnerów interakcji pedagogicznej: ucznia i nauczyciela. Bior Ģ c za podstaw ħ

wyznaczone obszary działa ı i oddziaływa ı edukacyjnych wyodr ħ bniono etapy zaj ħę

twórczych, co prezentuje tabela:

Obszary działa ı

i oddziaływa ı N i U

Etapy zaj ħę twórczych

CELE

1. Sformułowanie tematu zaj ħę twórczych i sprecyzowanie celów.

Uwzgl ħ dniono dwa sposoby formułowania tematu zaj ħę : w j ħ zyku zagadnie ı

programowych (do zapisu w dzienniku) i w j ħ zyku dziecka (do zapisu w zeszycie).

Cele zaj ħę tylko w uzasadnionych przypadkach podawano w postaci gotowej.

Precyzowanie ich przez obu partnerów interakcji pedagogicznej: ucznia i nauczyciela

w rezultacie pozwalało na uzyskanie zamierzonych osi Ģ gni ħę w wymiarze

indywidualnym, grupowym i edukacyjnym.

uaktywnienie sfery

emocjonalno-

motywacyjnej

2 . Wytworzenie klimatu sprzyjaj Ģ cego twórczo Ļ ci i poszukiwanie inspiracji .

Klimat sprzyjaj Ģ cy twórczo Ļ ci starano si ħ wytworzy ę dzi ħ ki obcowaniu z natur Ģ ,

aran Ň acji otoczenia czy zabawom integruj Ģ cym klas ħ , opartym na partnerstwie uczniów

i nauczyciela. Ponadto przyznano uczniom prawa ułatwiaj Ģ ce funkcjonowanie w klasie

oraz wzajemne porozumiewanie si ħ .

Inspiracja traktowana była podstawa do podejmowania twórczych działa ı na

materiale j ħ zykowym i pozaj ħ zykowym. Jej rol Ģ było rozbudzanie twórczego zapału,

inwencji, natchnienia, a tak Ň e ogniskowanie uwagi uczniów na tematyce i celach zaj ħę .

Jako czynniki inspiruj Ģ ce wykorzystano: poezj ħ , proz ħ , muzyk ħ , rze Ņ b ħ , ilustracje,

malarstwo (w tym prace plastyczne uczniów), improwizacje ruchowe, wycinki

prasowe, wyprawy plenerowe. Umo Ň liwiło to odbiór, analiz ħ i ustalanie osobistego

stosunku do eksponowanych tre Ļ ci.

ZADANIA

3. Przeprowadzenie „rozgrzewki umysłu” – zadania pobudzaj Ģ ce aktywno Ļę my Ļ li,

wyobra Ņ ni i fantazji.

aktywno Ļę w sferze

my Ļ lenia

i działania

4. Wyzwalanie twórczo Ļ ci j ħ zykowej uczniów.

Na tym etapie zastosowano twórcze zadania j ħ zykowe, które w zało Ň eniu

aktywizowały operacje umysłowe: skojarzeniowe, transformacyjne i metaforyczne.

W toku zaj ħę twórczych uwzgl ħ dniono trzy fazy pracy nad ka Ň dym z nich:

zapoznanie z zadaniem,

poszukiwanie pomysłów rozwi Ģ zania w małych grupach,

realizacja zadania.

Twórczo Ļę j ħ zykowa obejmowała działania na poziomie wyrazu, zwi Ģ zku

wyrazowego, zdania i wypowiedzi wielozdaniowej. Jej przejawów poszukiwano w

formułowanych przez dzieci wypowiedziach ustnych i pisemnych. Zwracano przy tym

uwag ħ na dostrzeganie ró Ň nych mo Ň liwo Ļ ci i sposobów u Ň ycia j ħ zyka jako tworzywa

ludzkich my Ļ li, wyobra Ň e ı , a tak Ň e zach ħ cano do eksperymentowania materiałem

j ħ zykowym w toku podj ħ tej aktywno Ļ ci. Jako dopełnienie twórczych zada ı

j ħ zykowych wprowadzano twórcze zadania pozaj ħ zykowe, cz ħ sto o charakterze

ekspresyjnym. Ich obecno Ļę pozwalała na zmian ħ formy aktywno Ļ ci i swobodne

przechodzenie od działa ı werbalnych do pozawerbalnych. Chwilowe „odej Ļ cie od

zagadnie ı j ħ zykowych” i powrót do nich były okazj Ģ do gł ħ bszego namysłu nad

zadaniem, mo Ň liwo Ļ ciami gromadzenia pomysłów i sposobami jego realizacji.

WYTWORY

5. Prezentacja, analiza i doskonalenie twórczych efektów - zgł ħ bianie tajników

j ħ zyka.

Nauka j ħ zyka i nauka o j ħ zyku nie polegała jedynie na przyswajaniu gotowych

zasad, norm i reguł czy czerpaniu z niepodwa Ň alnych wzorców tekstowych, ale

dokonywała si ħ tak Ň e na bazie dzieci ħ cych wytworów. Ich prezentacja na forum klasy

była okazj Ģ do odkrywania bogactwa słownictwa, wybierania najciekawszych

konstrukcji składniowych, stylistycznych i kompozycyjnych, przypomnienia

podstawowych zasad gramatyki i ortografii. Taka nauka to jakby „nauka przy okazji”.

Głównym zamierzeniem tego etapu było z jednej strony - zatrzymanie si ħ przy

twórczym rezultacie, dostrze Ň enie jego warto Ļ ci, odszukanie nowych nieznanych dot Ģ d

elementów, odkrycie zamysłu autora, z drugiej – dokonanie korekty bł ħ dów. Ocena

twórczych rezultatów to ocena poprzez opis i opinie. W przypadku konieczno Ļ ci

udoskonalenia efektów pracy starano si ħ w jak najwi ħ kszym stopniu zachowa ę

pierwotn Ģ wersj ħ dzieci ħ cych wytworów tekstowych, b ħ d Ģ cych wyrazem

indywidualno Ļ ci młodych twórców.

6. Ewaluacja i zabawa zamykaj Ģ ca zaj ħ cia .

Patrz: Renata Stawinoga „Twórczo Ļę j ħ zykowa dziecka w teorii i praktyce edukacyjnej”,

Wyd. UMCS, Lublin 2007

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: