ã Błażej Smykowski (2004) Psychologia rozwoju człowieka – wykłady
koncepcji J. Piageta (1896 – 1980)
Szwajcarski filozof, psycholog i pedagog; profesor uniwersytetów w Paryżu, Lozannie i Genewie; twórca epistemologii genetycznej — interdyscyplinarnego kierunku badań z pogranicza psychologii i teorii poznania; m.in. na podstawie badań nad rozwojem myślenia dziecka sformułował strukturalną teorię rozwoju poznania.
Mowa i myślenie u dziecka (1923, wydanie polskie 1929),
Narodziny inteligencji dziecka (1936, wydanie polskie 1966),
Dokąd zmierza edukacja (1948, wydanie polskie 1977),
Psychologia i epistemologia (1971, wydanie polskie 1977).
1. Rodowód koncepcji
Budował swoją teorię na podstawie badań psychologicznych oraz historyczno-krytycznej analizy myśli naukowej. Nazywany najwybitniejszym „historykiem ludzkiej inteligencji”
Zwolennik badań interdyscyplinarnych realizowanych w zespołach przedstawicieli różnych dyscyplin naukowych.
Odebrał wykształcenie średnie i wyższe w ramach nauk naturalnych: fizyka, chemia i biologia). Uważał się za epistemologa genetycznego (nauka opisująca proces nabywania i przyrostu wiedzy oraz rozwój struktur intelektualnych).
Dla uczenia się i rozwoju ważne jest zarówno dojrzewanie jak i środowisko, wchodzą one ze sobą w interakcyjne - stosunki. Rozwój umysłowy dziecka jest wynikiem interakcji jego organizmu i środowiska. Pierwszy raz taką myśl sformułował Platom, w 20 wieku jej propagatorem stał się John Dewey.
W koncepcji Piageta dziecko jest naukowcem, odkrywcą, autorem pytań; w decydujący sposób przyczynia się do interpretowania i organizowania świata i swojego rozwoju. Motywacja do rozwoju i uczenia się jest przede wszystkim wewnętrzna.
Piaget śledził przemiany ontogenetyczne w funkcjonowaniu poznawczym i intelektualnym od urodzenia do okresu dojrzewania. Opracował metodę obserwacyjną polegającą na zadawaniu serii dobranych i powtarzanych pytań ujawniających sposób rozumowania dziecka podczas rozwiązywania problemów.
2. Podstawowe pojęcia koncepcji
2.1. Struktura poznawcza
Umysł posiada struktury jak ciało. Schematy to struktury poznawcze lub intelektualne dzięki którym jednostki przystosowują się intelektualnie do otoczenia i organizują je. Są środkami służącymi adaptacji, jak żołądek w pracy organizmu. Schematy nie przestają się zmieniać. Rozwijają się dzięki procesom adaptacji i organizacji. Są wewnętrznymi kategoriami służącymi klasyfikowaniu zjawisk.
W chwili urodzenia są one natury odruchowej. Niespecyficzny odruch ssania różnicuje się w toku rozwoju.
2.2.1. Asymilacja,
To włączenie pewnego elementu zewnętrznego (przedmiotu, zdarzenia itd.) do zmysłowo-ruchowego lub pojęciowego schematu podmiotu (Piaget, 1981 s.10).
Tu jeden schemat gotowy jest aby „wciągnąć” zróżnicowane zjawiska.
2.2.2. Akomodacja,
Pojawia się, gdy asymilacja musi uwzględnić odmienne właściwości elementów, które mają być asymilowane. Np. schemat chwytania jest stosowany w odmienny sposób w stosunku do małych i dużych przedmiotów. Jest to zawsze akomodacja systemu asymilacji, przeważnie o charakterze wzajemnych akomodacji.
2.3. Proces równoważenia,
Proces prowadzący od jednych stanów przybliżonej równowagi do innych, jakościowo odmiennych, przez liczne zaburzenia równowagi i ponowne równoważenia. (Piaget, 1981 s.7). Przeważnie ta nowa równowaga to i lepsza równowaga, a więc należy tu mówić o „równoważeniu majoryzującym”.
Podobnie jak organizmy systemy poznawcze są w pewnym sensie otwarte (wymiana ze środowiskiem), a w pewnym zamknięte tworząc „cykle” (Piaget, 1981 s.8). System poznawczy składa się ze shierarchizowanych podsystemów. W różnych momentach rozwoju w różnych częściach systemu pojawia się zmiana prowadząc poprzez procesy różnicowania i scalania do wewnętrznych przekształceń. Zewnętrzne zakłócenie wynikające ze zmiany jednego stanu środowiska w inny prowadzi do śmierci organizmu. W przypadku systemu poznawczego musi nastąpić kompensacyjna modyfikacja struktury poznawczej. W systemie poznawczym tworzy się nowa równowaga
2.3.2. Trzy formy równoważenia
3. Centralne procesy rozwojowe
Konflikt i zaburzanie równowagi historycznie i psychogenetycznie mają więcej okazji do powstawania w początkowych stadiach rozwoju, wtedy też są one trudniejsze do przezwyciężenia (Piaget, 1981 s.19).
3.1. Stadia rozwoju poznawczego (Tłumaczenie i opracowanie: Anna Brzezińska)
Stadium sensoryczno-motoryczne: od urodzenia do 2 lat
jakościowe cechy myślenia sensoryczno-motorycznego:
a) myślenie pojawia się tylko w toku czynności sensorycznych i motorycznych,
b) doskonali się koordynacja działań sensorycznych,
c) doskonali się koordynacja działań motorycznych,
d) obiekty i ludzie, w tym ja, są odróżnianie jedne od drugich i rozpoznawane jako stałe,
e) początki mówienia i myślenia symbolicznego.
Stadium przedoperacyjne: 2-7 lat
jakościowe cechy myślenia przedoperacyjnego:
a) intensywnie rozwija się język i myślenie symboliczne,
b) dominują egocentryczna mowa i myślenie,
c) w percepcji i myśleniu dominuje centracja i nieodwracalność,
d) trudności z postępowaniem według zasady stałości,
e) niektóre przedmioty są grupowane i klasyfikowane według jakiejś zasady, ale nie mogą być ponownie klasyfikowane według innej zasady.
Stadium operacji konkretnych: 7-11 lat
jakościowe cechy myślenia konkretno-operacyjnego:
a) wnioskowanie występuje w miejsce działania, ale tylko w odniesieniu do “powierzchniowych” właściwości przedmiotów,
b) rozwijają się operacje zdecentrowane i odwracalne,
c) myślenie symboliczne, wliczając w to używanie liczb, rozwija się gwałtownie,
d) postęp w zakresie rozumowania na liczbach,
e) kształtują się pojęcia; dwie lub więcej klas przedmiotów jest łączonych w klasę nadrzędną; klasa nadrzędna jest rozbijana na dwie lub więcej klas podrzędnych,
f) zachowania społeczne wypierają egocentryzm.
Stadium operacji formalnych: 12 lat do dorosłości
jakościowe cechy myślenia formalno-operacyjnego:
a) myślenie abstrakcyne pojawia się pod nieobecność rzeczy i zdarzeń,
b) zdolność do rozważania różnych możliwości i formułowania hipotez,
c) idee abstrakcyjne są przedmiotem analizy, syntezy i ewaluacji,
d) pojęcia stają się całkowicie oderwane od konkretnych kontekstów, w jakich powstawały; opanowane są takie pojęcia jak: proporcja, energia, rzeczownik, atom.
3.2. Stadia rozwoju moralnego
Źródło: Papalia, D.E., Olds, S.W. (1981). Human development. New York: McGraw-Hill (s.265).
Tłumaczenie: Grzegorz Lutomski
kategoria
stadium i
stadium ii
pojęcia moralne
moralność przymusu
moralność heteronomiczna
moralność współdziałania
moralność autonomiczna
punkt widzenia
dziecko spostrzega czyn, jako całkowicie dobry lub całkowicie zły i myśli, że wszyscy ujmują to tak samo; nie potrafi postawić siebie na miejscu innych
dziecko potrafi postawić siebie na miejscu innych; nie jest absolutystyczne w sądach; widzi możliwość istnienia więcej niż jednego punktu widzenia
intencjonalność
dziecko ma skłonność do osądzania czynu w kategoriach jego aktualnych fizycznych konsekwencji a nie motywacji stojącej za nim
dziecko osądza czyny przez intencje a nie przez konsekwencje
reguły
dziecko jest posłuszne zasadom, ponieważ są one nienaruszalne (święte) i niezmienne
dziecko odkrywa, że reguły są tworzone przez ludzi i mogą być przez nich zmieniane; ujmuje siebie jako zdolnego do zmiany reguł, podobnie jak inni ludzie
szacunek
dla autorytetu
jednostronny szacunek prowadzi do powstania poczucia zobowiązania nakazującego dostosowanie się do standardów dorosłego i posłuszeń-stwo jego regułom
wzajemność szacunku wobec autorytetu i rówieśników pozwala dziecku na wyższe wartościowanie własnych opinii i zdolności oraz na bardziej realistyczne osądzanie innych ludzi
kara
dziecko preferuje surowe i dające szansę zadośćuczynienia kary; uważa, że kara sama w sobie określa zło czynu; czyn jest zły, jeżeli wywołuje karę
dziecko preferuje łagodne, dające szansę poprawy kary, które umożliwiają ofierze powrót do stanu poprzedniego i pomagają winnemu zrozumieć, dlaczego zachowanie było złe, umożliwiając tym samym poprawę
immanentna
sprawiedliwość
dziecko myli prawo moralne z prawem fizycznym i wierzy, że każdy fizyczny wypadek lub nieszczęście, które trafia się po przestępstwie jest karą wymierzoną przez Boga lub jakąś inną nadprzyrodzona siłę
dzieko nie myli naturalnego nieszczęścia z karą
3.3.Typowe zadania do mierzenia stałości
Źródło: Roediger, H.L. III et al. (1984). Psychology. Boston: Little, Brown and Co. (s.299).
Tłumaczenie: Anna Brzezińska, Katarzyna Małkowicz
Dziecko musi uświadomić sobie, że wymiary fizyczne pozostają niezmienione pomimo ich nowego układu. Rozumienie zasady zachowania stałości liczby i stałości długości wyprzed...
AGARR