Dziecko_niewidome.pdf

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

Opis i analiza działa ı zwi Ģ zanych z nauczaniem dziecka niewidomego.

We wrze Ļ niu 2000 roku otrzymałam nauczanie indywidualne z uczniem niewidz Ģ cym.

Miałam realizowa ę program klasy trzeciej liceum. Zanim rozpocz ħ łam nauczanie chłopca,

zapoznałam si ħ z tre Ļ ci Ģ orzeczenia kwalifikacyjnego, które wystawiła Poradnia

Psychologiczno-Pedagogiczna. Z tre Ļ ci orzeczenia wywnioskowałam, Ň e ucze ı jest obj ħ ty

nauczaniem indywidualnym od klasy drugiej szkoły podstawowej z powodu znacznego

niedowidzenia. Jest uczniem systematycznym, ambitnym, wytrwałym i zamierza podj Ģę

studia wy Ň sze po uko ı czeniu liceum. Podczas pierwszej lekcji okazało si ħ , Ň e musz ħ znale Ņę

inne metody pracy, poniewa Ň chłopiec w ogóle nie widzi. Rodzice czytaj Ģ lektury b Ģ d Ņ

wypo Ň yczaj Ģ z biblioteki Polskiego Zwi Ģ zku Niewidomych nagrania tekstu na ta Ļ mie

magnetofonowej. Z relacji mamy wynikało, ze utrata wzroku nast ħ powała powoli.

We wczesnym dzieci ı stwie chłopiec widział, zna litery, potrafi dokona ę zapisu. Biegle

opanował technik ħ pisania na komputerze przystosowanym dla chłopca, bo zaopatrzonym

w syntezator mowy. Od strony technicznej ucze ı był przygotowany do normalnej pracy.

Zastanawiałam si ħ , w jakiej formie powinnam poda ę materiał rzeczowy, szczególnie

dotycz Ģ cy młodopolskiej literatury, w której mamy do czynienia mi ħ dzy innymi

z obrazowaniem impresjonistycznym, ekspresjonistycznym, symbolicznym. Z Poradni

Psychologiczno-Pedagogicznej nie uzyskałam Ň adnej wskazówki ani pomocy odno Ļ nie metod

pracy z dzieckiem niewidomym. Metody pracy musiałam wypracowa ę sama. Przygotowałam

dla rodziców chłopca szczegółowy harmonogram pracy z lektur Ģ , aby mogli we wła Ļ ciwym

czasie wypo Ň yczy ę kaset ħ z nagraniem tekstu. Pod tym wzgl ħ dem rodzice spełnili moje

oczekiwania. Pierwsze lekcje po Ļ wi ħ ciłam na obserwacj ħ chłopca, szczególnie jego

mo Ň liwo Ļ ci intelektualnych. Chłopiec potrafił stre Ļ ci ę , scharakteryzowa ę postacie, trudno Ļę

natomiast sprawiało mu odniesieni si ħ do wła Ļ ciwego kontekstu, porównanie, b Ģ d Ņ

samodzielne ocenianie postaw i zachowa ı bohatera. Wyra Ņ nie nastawiony był na odtwarzanie

wiadomo Ļ ci, a niech ħ tny na dokonanie twórczego wysiłku, wyra Ň anie własnej opinii.

Wypowiedzi ustne były krótkie, ograniczone do stereotypowych informacji.

Pierwsza praca domowa została napisana poprawnie, co wzbudziło mój podziw. Lekcje

historycznoliterackie dotycz Ģ ce czasu trwania epoki, nazwy warunków historycznych,

ekonomicznych, realizowałam metod Ģ wykładu i nagrywałam na ta Ļ m ħ magnetofonow Ģ .

Ucze ı nie miał trudno Ļ ci ze zrozumieniem problematyki programowych wierszy, natomiast

z wiadomych wzgl ħ dów nie mógł dokona ę analizy utworu. Uznałam, Ň e na maturze w cz ħĻ ci

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

pisemnej nie mo Ň e chłopiec wybra ę czwartego tematu: analizy i interpretacji wiersza –

wi ħ c skoncentrowałam si ħ na przygotowaniu go do realizacji rozprawki b Ģ d Ņ eseju.

Pierwsze zaniepokojenie wzbudził fakt, Ň e chłopiec ci Ģ gle potwierdza moje informacje,

mówi Ģ c „tak” i potakuj Ģ c ruchem głowy. Sprawiało to wra Ň enie, Ň e prezentowane przeze

mnie wiadomo Ļ ci s Ģ mu znane. Gdy poprosiłam o doko ı czenie my Ļ li, odpowiadał: „ nie

wiem”. ņ eby zrozumie ę zachowanie chłopca i wypracowa ę mo Ň liwie najlepsze metody pracy

przeczytałam dwie publikacje: „Jak pomóc dzieciom słabo widz Ģ cym. Poradnik dla rodziców,

nauczycieli i studentów” 1 i „Psychologia niewidomych i niedowidz Ģ cych”. 2

Wprawdzie w Ň adnej nie znalazłam informacji odno Ļ nie metod nauczania dziecka

niewidomego, ale zdobyłam wiedz ħ dotycz Ģ c Ģ mo Ň liwo Ļ ci intelektualnych chłopca.

Niepotrzebne i nieuzasadnione ruchy głow Ģ z jednoczesnym mówieniem „tak” to tak zwane

blindyzmy – nieprawidłowo Ļ ci w sferze motorycznej. Wykonywanie stereotypowych ruchów

jest spowodowane konieczno Ļ ci Ģ wyładowania nagromadzonej energii psychomotorycznej

na skutek ograniczenia aktywno Ļ ci. Musiałam zaakceptowa ę odruchy chłopca i nie tłumaczy ę

ich jako reakcji zwrotnej na moje informacje.

Dowiedziałam si ħ tak Ň e, Ň e dzieci, które utraciły wzrok posiadaj Ģ wyobra Ň enia wzrokowe,

gdy Ň w ich Ň yciu istniał okres, kiedy widziały i dzi ħ ki plastyczno Ļ ci kory mózgowej

spostrze Ň enia zostaj Ģ w niej zakodowane. Ten typ pami ħ ci umo Ň liwia wizualizacj ħ zdarze ı .

Uznałam zatem, Ň e w procesie lekcyjnym mog ħ wykorzysta ę w okre Ļ lonym zakresie tak Ň e

fragmenty utworów, w których wyst ħ puj Ģ tre Ļ ci wizualne. Była to dla mnie cenna

wskazówka, zwłaszcza przy omówieniu wierszy młodopolskich.

Dzieci, które utraciły wzrok posiadaj Ģ dwa rodzaje wyobra Ņ ni: odtwórcz Ģ i wytwórcz Ģ .

Wyobra Ň enia odtwórcze polegaj Ģ na odtworzeniu obrazów dawniej spostrzeganych

przedmiotów i zjawisk. W przypadku mojego ucznia były to wyobra Ň enia z wczesnego

dzieci ı stwa, zupełnie nieprzydatne podczas omawiania utworów pozytywistycznych

umieszczonych w realiach XIX w.. Wyobra Ņ ni nie mogłam pobudzi ę równie Ň za pomoc Ģ

filmów: „Lalki” czy „Nad Niemnem”. Nie miałam zatem prawa wymaga ę od chłopca

informacji dotycz Ģ cych ubioru bohatera, opisu warunków mieszkaniowych XIX-wiecznego

miasta, dzielnicy itp.. Mogłam jedynie bazowa ę na wyobra Ň eniach surogatowych i rozwija ę

je. U niewidomych mamy do czynienia ze specjalnego rodzaju strukturami psychicznymi,

1 Majewski T., Psychologia niewidomych i niedowidz Ģ cych, 1983 Warszawa, PWN.

2 Utnik W., Lisowska A., S ħ kowska E., Jak pomóc dzieciom słabowidz Ģ cym? Poradnik dla rodzicow, nauczycieli, studentów, 1995

Lublin.

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

umo Ň liwiaj Ģ cymi im przystosowanie si ħ do Ļ wiata widz Ģ cych. Oznacza to, Ň e nast ħ puje

rozwój coraz to bardziej prawidłowych i typowych skojarze ı mi ħ dzy przedmiotami a ich

cechami (np. ucze ı kojarzy niebo z bł ħ kitem, las z zieleni Ģ , zim ħ z biel Ģ Ļ niegu itp.).

W trakcie omawiania wierszy Kasprowicza mogłam wymaga ę zatem opisu górskiego

krajobrazu, zmieniaj Ģ cego si ħ w zale Ň no Ļ ci od pory dnia.

Drugi typ wyobra Ň e ı : wytwórcze (fantazyjne) stanowi Ģ , moim zdaniem, pewien rodzaj

niebezpiecze ı stwa w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Wyobra Ň enia wytwórcze

to nowe obrazy przedmiotów i zjawisk dotychczas nie spostrzeganych, powstałych w wyniku

nało Ň enia si ħ ł Ģ czenia i przekształcenia dawnych spostrze Ň e ı . Mog Ģ powodowa ę mylne

wyobra Ň enia otaczaj Ģ cej rzeczywisto Ļ ci, utrudni ę funkcjonowanie niewidomego dziecka w

okre Ļ lonych warunkach.

Po rozpoznaniu mo Ň liwo Ļ ci percepcyjnych ucznia mogłam dopiero ustali ę zakres wymaga ı

i sposób realizacji programu. Uznałam, Ň e uwag ħ ucznia powinnam koncentrowa ę na

relacjach mi ħ dzyludzkich, analizowa ę postawy bohaterów w kontek Ļ cie etyki, filozofii,

historii i w ten sposób przygotowa ę do realizacji tematu pierwszego lub drugiego na maturze.

Do najcz ħĻ ciej stosowanych metod pracy nale Ň ała dyskusja. Przygotowanie ka Ň dej lekcji z

dzieckiem niewidz Ģ cym wymagało olbrzymiej ilo Ļ ci czasu.

Mimo i Ň chłopiec znał tre Ļę utworu musiałam wybra ę stosowne do tematu fragmenty, podczas

lekcji wielokrotnie je dziecku odczyta ę , wspólnie zinterpretowa ę . Wnioski dotycz Ģ ce

analizowanych problemów rejestrowałam najcz ħĻ ciej na ta Ļ mie magnetofonowej. W ten

sposób z zapisów lekcyjnych ucze ı skompletował ta Ļ motek ħ .

Z wypowiedzi Ģ ustn Ģ ucze ı nie miał wi ħ kszych trudno Ļ ci, natomiast pojawił si ħ problem

w momencie pisania wypracowania w mojej obecno Ļ ci. Temat został zrealizowany w kilku

zdaniach. Mi ħ dzy tre Ļ ci Ģ pisemnej pracy domowej a prac Ģ „klasow Ģ ” była olbrzymia

przepa Ļę . Pocz Ģ tkowo ucze ı tłumaczył, ze potrzebuje wi ħ kszej ilo Ļ ci czasu do realizacji

wypowiedzi na pi Ļ mie, co było zrozumiałe. Po Ļ wi ħ ciłam wi ħ c chłopcu tyle czasu, ile sobie

Ň yczył, ale efekt był identyczny jak za pierwszym razem. Chłopiec nie potrafił napisa ę

wypracowania. Nie zdołałam wymy Ļ li ę sposobu prowadzenia ę wicze ı stylistycznych

z dzieckiem niewidz Ģ cym, wi ħ c uznałam, Ň e b ħ d ħ ę wiczy ę umiej ħ tno Ļę redagowania dłu Ň szej

wypowiedzi pisemnej w dwóch etapach:

1. Analiza słuchowa wypowiedzi wzorcowych.

2. Redagowanie wypowiedzi na okre Ļ lony temat w wersji ustnej, zapis na ta Ļ mie

magnetofonowej, odtwarzanie, pogł ħ bianie informacji i ewentualne ich korekta.

Autor: Jadwiga Jankowska, XI LO Kielce

S Ģ dziłam, Ň e je Ļ li ucze ı potrafi zorganizowa ę ustnie dłu Ň sz Ģ wypowied Ņ , to nie powinien

mie ę problemu z jej zapisem. Taki system wymagał dodatkowego nakładu pracy, musiałam

sama pisa ę wypracowania, które analizowałam potem z dzieckiem. Czasami

wykorzystywałam bardzo dobre prace uczniów.

Zrezygnowałam z zadawania pisemnych prac domowych, bo wykonywała je najcz ħĻ ciej

starsza siostra chłopca. Zamiast pisemnie – referował temat ustnie i rejestrował go na ta Ļ mie

magnetofonowej. Kiedy opanował sztuk ħ „mówienia wypracowania” zacz Ģ ł pisa ę w mojej

obecno Ļ ci. Komputer został wyposa Ň ony w urz Ģ dzenie odczytuj Ģ ce zapisywane litery. Bez

tego mechanizmu zapisywanie czegokolwiek byłoby dla chłopca niemo Ň liwe. (Z powodu

braku odpowiednio przystosowanego komputera we wcze Ļ niejszych klasach chłopiec

opanowywał wiedz ħ pami ħ ciowo bez mo Ň liwo Ļ ci jej zapisu).

Niewidomemu chłopcu musiałam okaza ę du Ň o cierpliwo Ļ ci, zrozumienia, gdy Ň wszystkie

czynno Ļ ci wykonywał znacznie wolniej. Ucze ı przyst Ģ pił do matury, pisał j Ģ na komputerze

(swoim przystosowanym) i o ile mi wiadomo, studiuje informatyk ħ na wydziale dla

niewidz Ģ cych.

To był mój wyj Ģ tkowy ucze ı : pełen optymizmu, przekonany, Ň e wkrótce medycyna znajdzie

sposób, Ň eby przywróci ę mu wzrok. Nie opanował metody czytania brajlem. Uznał, Ň e musi

funkcjonowa ę w Ļ ród ludzi pełnosprawnych.

***

Nie wiem, czy niewidz Ģ ce dziecko b ħ dzie w stanie sprosta ę wymaganiom „nowej matury”.

Obawiam si ħ , Ň e nie. Z przyczyn czysto technicznych nie rozwi ĢŇ e testu. Samodzielnie nie

przygotuje tematu do prezentacji (na matur ħ wewn ħ trzn Ģ ), bo naukowych ksi ĢŇ ek nie znajdzie

w wersji słuchowej.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: