dysleksja.pdf

Dysleksja, dysgrafia, dysortografia – problem nie tylko

polonisty

Trudno ś ci w nauce czytania lub czytania i pisania s ą coraz

powszechniejsze. Stwarza to istotne problemy w procesie nauczania, w szczególno ś ci

nauczania j ę zyka polskiego. Dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, dobrze

rozwini ę tym intelekcie wykazuj ą problemy w opanowaniu podstawowych szkolnych

umiej ę tno ś ci. Trudno ś ci w nauce czytania i pisania opisano po raz pierwszy 100 lat

temu. Wykrył je u czternastoletniego chłopca okulista. Chłopiec nie odró Ŝ niał liter i

miał kłopoty z nauczeniem si ę czytania. Okulista co prawda nie wykrył klasycznej

wady wzroku, ale wykrył ' ś lepot ę na wyrazy', wyra Ŝ aj ą c ą si ę w tych specyficznych

kłopotach w nauce. W literaturze europejskiej przyjmuje si ę , Ŝ e dotycz ą one 10-15%

dzieci, przy czym ich najci ęŜ sza posta ć objawiaj ą ca si ę w opó ź nieniu w czytaniu o

mniej wi ę cej dwa lata dotyczy około 4% dzieci. W Polsce badania wskazuj ą na 9-

10% przypadków dysleksji, 13-16% przypadków dysortografii. Ciekawostk ą jest

fakt, i Ŝ dyslektykami byli miedzy innymi Tomasz Edison, Albert Einstein, Winston

Churchill czy sławna pisarka Agata Christie !

Terminami tymi okre ś la si ę specyficzne trudno ś ci w czytaniu i pisaniu

wyst ę puj ą ce u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Spowodowane s ą

zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych i motorycznych, b ę d ą cych wynikiem

nieprawidłowego funkcjonowania o ś rodkowego układu nerwowego.

Zaburzenia te mog ą dotyczy ć funkcji:

t analizy i syntezy wzrokowej, pami ę ci wzrokowej symboli graficznych,

t analizy i syntezy słuchowej, pami ę ci słuchowej sekwencyjnej i bezpo ś redniej,

t pami ę ci słuchowo-wzrokowo-ruchowej,

t funkcji j ę zykowych,

t motoryki,

t lateralizacji (przewagi stronnej ciała),

t orientacji w kierunkach i przestrzeni,

t współdziałania, czyli integracji w/w procesów.

Nasilenie trudno ś ci w czytaniu i pisaniu zale Ŝ ne jest od gł ę boko ś ci i

zakresu zaburze ń poszczególnych funkcji. Zakres zaburze ń jest w ą ski, gdy dotyczy

tylko jednej funkcji uczestnicz ą cej w procesie czytania i pisania lub szeroki, gdy

dotyczy kilku funkcji jednocze ś nie. Przy powa Ŝ nych trudno ś ciach w czytaniu i

pisaniu wyst ę puj ą na ogół sprz ęŜ one zaburzenia kilku funkcji.

Dla okre ś lenia rodzaju poszczególnych trudno ś ci w czytaniu i pisaniu

stosuje si ę na ogół trzy poj ę cia: dysleksja, dysortografia i dysgrafia.

Poszczególne rodzaje tych trudno ś ci mog ą wyst ę powa ć w izolacji lub ł ą czy ć si ę ze

sob ą . I tak:

- dysleksj ą okre ś la si ę trudno ś ci w czytaniu lub w czytaniu i pisaniu,

- dysgrafi ą okre ś la si ę trudno ś ci w opanowaniu kaligrafii (brzydkie, czasem wr ę cz

nieczytelne pismo),

- dysortografi ą okre ś la si ę trudno ś ci w opanowaniu poprawnej pisowni (ra Ŝą ce i

nagminne popełnianie bł ę dów ortograficznych). Niektórzy autorzy zaznaczaj ą , i Ŝ

chodzi o dysleksj ę rozwojow ą dla odró Ŝ nienia od dysleksji wyst ę puj ą cej w wieku

dorosłym, b ę d ą cej np. skutkiem urazów mózgu, zatru ć itp.

Trudno ś ci te mog ą wyst ę powa ć pojedynczo, a mog ą by ć równie Ŝ ze sob ą

zwi ą zane. Przyjmuje si ę , Ŝ e s ą one zwi ą zane z procesem rozwoju dziecka i przy

odpowiednim stymulowaniu, prowadzeniu odpowiedniego programu ć wicze ń mog ą

ust ą pi ć .

Dysleksj ę rozwojow ą rozpoznaje si ę u dziecka wtedy, gdy jest ono

prawidłowo rozwini ę te intelektualnie, a mimo to ma trudno ś ci z opanowaniem

umiej ę tno ś ci czytania i w tym zakresie znacznie odbiega od ś redniego poziomu

klasy, do której ucz ę szcza, i od przeci ę tnych umiej ę tno ś ci czytania osi ą ganych w

jego wieku.

Dysleksja najcz ęś ciej jest skutkiem zaburzenia funkcji poznawczych analizatora

wzrokowego - w obr ę bie jego cz ęś ci korowej wyst ę puje zaburzenie spostrzegania,

powoduj ą ce trudno ś ci w poprawnym przeprowadzeniu analizy i syntezy w

przestrzeni, to jest w polu widzenia, obejmowanego wzrokiem w toku czytania

tekstu. Dzieci z zaburzeniami tego analizatora myl ą kierunki : strona prawa - lewa,

góra - dół, a w zwi ą zku z tym myl ą znaki graficzne (litery i cyfry) o podobnych

kształtach, w ró Ŝ nym stosunku do pionowych osi liter np. d - b, p - g, 3 (liczba) - E

(litera) oraz w stosunku do osi poziomej np. n - u, b - p, b - g. Tego rodzaju

zaburzenia funkcji kierunkowej nazywamy inwersj ą statyczna.

Dzieci z wadliw ą percepcj ą wzrokow ą popełniaj ą w czytaniu i pisaniu równie Ŝ bł ę dy

polegaj ą ce na inwersji dynamicznej, s ą to zaburzenia funkcji porz ą dkowej, a

mianowicie:

t przestawianie liter w wyrazie i cyfr w liczbach np. zamiast od - do, kto - kot, 52 -

25,

t opuszczanie liter, sylab, całych słów.

W czasie czytania dziecko dyslektyczne stara si ę przezwyci ęŜ y ć napotykane

trudno ś ci, polegaj ą ce na niemo Ŝ liwo ś ci odczytania trudnych słów, staraj ą c si ę je

zast ą pi ć wyrazami dobrze znanymi.

Dysleksja mo Ŝ e by ć równie Ŝ skutkiem zaburze ń w obr ę bie analizatora słuchowego -

dzieci maj ą trudno ś ci w przeprowadzeniu analizy i syntezy głosek w czasie, a

zwłaszcza:

- w rozró Ŝ nianiu d ź wi ę ków pokrewnych, akustycznie bliskich (np., głosek

d ź wi ę cznych i bezd ź wi ę cznych b -g, d - t, g - k, w - f),

t w uchwyceniu nast ę pstwa głosek w wyrazie przestawiaj ą , opuszczaj ą , dodaj ą litery,

sylaby lub zniekształcaj ą słowa całkowicie.

Zaburzeniom funkcji analizatora słuchowego towarzysz ą zazwyczaj

ró Ŝ nego

rodzaju wady wymowy, ubóstwo słownika oraz gorsza pami ęć słuchowa.

Trudno ś ci w czytaniu na ogół szybciej ust ę puj ą ni Ŝ w pisaniu. Niemniej jednak cz ęść

dyslektyków nie osi ą ga nigdy biegło ś ci w czytaniu.

Dysgrafia spowodowana jest zaburzonym funkcjonowaniem analizatora

kinetyczno-ruchowego. Wynika z niego zaburzona sprawno ść manualna. Wpływa

ona przede wszystkim na słaby poziom graficzny pisma. Pismo u dzieci

dysgraficznych jest zniekształcone. Zniekształcenia te maj ą ró Ŝ n ą posta ć , np.

t pismo lustrzane,

t wybieganie poza linie,

t pismo o literach nierównej wielko ś ci i nieprawidłowym poło Ŝ eniu,

t niejednakowe, ró Ŝ ne nachylenie liter w tym samym tek ś cie,

t za du Ŝ e lub za małe odst ę py mi ę dzy literami,

t litery o niepewnej linii "dr Ŝą ce",

t litery niedoko ń czone w kształcie;

t nierównomierne zag ę szczenie pisma,

t niedokładno ś ci w odtwarzaniu poł ą cze ń liter.

Pismo takiego dziecka robi ogólne wra Ŝ enie nieporz ą dku, brzydkiego. Poza

tym dzieci dysgraficzne pisz ą wolno, nie nad ąŜ aj ą za innymi uczniami.

Dysortografi ę jako zaburzenie w pisaniu rozpoznaje si ę wówczas, gdy

wyst ę puje od pocz ą tku nauki szkolnej u dziecka o prawidłowym rozwoju

umysłowym, którego pismo wykazuje ró Ŝ nego rodzaju odst ę pstwa od prawidłowego

zapisu wyrazów, w tym bł ę dy ortograficzne, pomimo znajomo ś ci podstawowych

zasad pisowni i odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania.

Z definicji wynika, Ŝ e nale Ŝ y rozpoznawa ć :

- jakiego rodzaju trudno ś ci ma ucze ń w pisaniu ( tak Ŝ e w czytaniu, czy te Ŝ innych

formach działalno ś ci szkolnej ) ?

t kiedy te trudno ś ci si ę pojawiły ?

t czy ucze ń zna zasady pisowni ?

t czy ucze ń ma motywacj ę do poprawnego pisania ?

Rodzice najcz ęś ciej wszelkie niepowodzenia dziecka tłumacz ą jego

lenistwem nie znaj ą c i nie rozumiej ą c istoty tych trudno ś ci. Uwa Ŝ na obserwacja

dziecka i wytworów jego pracy, w szczególno ś ci pisma pod k ą tem wyst ę powania

opisanych wy Ŝ ej cech pozwoli ć mo Ŝ e na wczesne zdiagnozowanie opisanych

zaburze ń . Daje to podstaw ę do skierowania ucznia do poradni psychologiczno -

pedagogicznej, gdzie w oparciu o pogł ę bione badania dokonywana jest kompleksowa

diagnoza. Podkre ś li ć nale Ŝ y rol ę nauczyciela j ę zyka polskiego we wczesnym

wykrywaniu i diagnozowaniu tych zaburze ń , co pozwala na jak najwcze ś niejsze

podj ę cie ć wicze ń .

Rodzice powinni otrzyma ć wyja ś nienie, na czym polegaj ą te trudno ś ci oraz

wskazówki dotycz ą ce organizowania pomocy swojemu dziecku, a przede wszystkim

ostrze Ŝ enie przed stosowaniem sposobów niewła ś ciwych i szkodliwych.

Zadaniem nauczyciela w pracy z uczniami z opisanymi powy Ŝ ej

zaburzeniami jest realizacja dwóch równorz ę dnych celów:

t nauczenie poprawnego czytania i pisania oraz niedopuszczenia do wytworzenia si ę

nieprawidłowych nawyków utrudniaj ą cych coraz sprawniejsze wykonywanie tych

czynno ś ci,

t niedopuszczenie do tego, aby dziecko czuło dotkliwie swoj ą niesprawno ść i

zniech ę ciło si ę do nauki, a wi ę c okazywanie Ŝ yczliwo ś ci, akceptowanie wobec

klasy jego osi ą gni ęć ( ma to walor sui generis leczniczy i profilaktyczny -

zapobiegaj ą cy powstawaniu zaburze ń emocjonalnych ).

Nauczyciel wobec uczniów maj ą cych trudno ś ci w czytaniu i pisaniu

winien pami ę ta ć o ich deficytach (dogł ę bna znajomo ść ucznia ) i zastosowa ć

daleko id ą c ą indywidualizacj ę wobec nich (zadawanie krótszych, łatwiejszych zada ń ,

obni Ŝ enie progu wymaga ń ).

Nauczyciel j ę zyka polskiego powinien ś ci ś le współpracowa ć z

nauczycielem prowadz ą cym reedukacj ę . Jest to wa Ŝ ne, poniewa Ŝ dziecko musi

równocze ś nie mie ć wpajane te same zasady, zarówno przez nauczyciela j ę zyka

polskiego jak i reedukatora na swoich zaj ę ciach. Je Ŝ eli nauczyciel j ę zyka polskiego

podczas czytania mo Ŝ e kaza ć dziecku wybrzmiewa ć poszczególne sylaby, natomiast

reedukator zwalcza ten nawyk i wprowadza wolne przeci ą ganie sylab, to na pewno

praca Ŝ adnego nauczyciela nie przyniesie po Ŝą danego efektu.

Zauwa Ŝ y ć nale Ŝ y, i Ŝ ucze ń dyslektyczny ma bardzo cz ę sto problemy w

uczeniu si ę nie tylko j ę zyka polskiego, ale równie Ŝ innych przedmiotów. Zwi ą zane

jest to z b ę d ą cymi podło Ŝ em dysleksji zaburzeniami OUN ( o ś rodkowego układu

nerwowego ).

Je Ŝ eli materiał nauczania odwołuje si ę do operacji wzrokowej, wzrokowo-

przestrzennej, koordynacji wzrokowo - ruchowej, to uczniowie maj ą nast ę puj ą ce

trudno ś ci:

t w geometrii - zła orientacja przestrzenna, brak wyobra ź ni, trudno ś ci z

odwzorowaniem figur, zwłaszcza przestrzennych,

t w geografii - zła orientacja na mapie, trudno ś ci w zrozumieniu istoty planu, mapy,

t w fizyce i chemii – trudno ś ci z zapami ę taniem schematów, wzorów, zapisu reakcji

chemicznych,

t w j ę zykach obcych – trudno ś ci z zapami ę taniem zapisu wyrazów, liter,

t w zaj ę ciach plastycznych – trudno ś ci, czasem wr ę cz niemo Ŝ no ść narysowania

skomplikowanych rysunków przestrzennych.

W przypadku, gdy zaburzona jest funkcja słuchowa, objawami zaburze ń mog ą by ć :

t długo utrzymuj ą ca si ę wada wymowy,

t trudno ś ci z zapami ę taniem ci ą gów wyrazowych ( uczniowie nie licz ą dni tygodnia,

miesi ę cy, nie mog ą opanowa ć tabliczki mno Ŝ enia, nie pami ę taj ą ci ą gów

wyrazowych w dyktandzie, gubi ą my ś l),

t niesłyszenie przerw w czasie mówienia ( co skutkuje niestosowaniem interpunkcji

t niezapami ę tywanie dat, nazw geograficznych, nowych poj ęć , nazw gramatycznych,

t nieumiej ę tno ść opowiadania ze wzgl ę du na gubienie w ą tku, fabuły, w opowiadaniu

wyst ę puje tzw. brak słów,

t wypowiedzi niegramatyczne, mało spójne, nielogiczne, uczniowie wiedz ą , co chc ą

powiedzie ć , ale nie potrafi ą tego wyrazi ć ,

t trudno ś ci w opanowaniu tych tre ś ci, które nauczyciel nazywa “reguł ą ”, “zasad ą ”,

podstawowym zakresem poj ęć .

Przezwyci ęŜ aniu trudno ś ci w czytaniu i pisaniu słu Ŝ y szereg ć wicze ń ,

w ś ród których wyró Ŝ ni ć mo Ŝ na :

1. ć wiczenia maj ą ce na celu podniesienie sprawno ś ci manualnej, np. :

t rozlu ź nienie napi ę cia mi ęś niowego r ą k poprzez malowanie,

t usprawnienie ko ń ców palców (stukanie ko ń cami palców, wyrywanki, naklejanki,

nawlekanie koralików),

t ć wiczenia graficzne,

2. ć wiczenia usprawniaj ą ce spostrzeganie wzrokowe i orientacj ę przestrzenn ą , np. :

t dobieranie par jednakowych obrazków,

t układanie obrazków po lewej i prawej stronie,

t układanie obrazków według kolejno ś ci w jakiej były pokazywane,

t dobieranie cz ęś ci do całego obrazka,

t układanie obrazków z cz ęś ci,

3. ć wiczenia usprawniaj ą ce analiz ę i syntez ę słuchow ą , koordynacj ę słuchowo-

ruchow ą i słuchowo-wzrokow ą , np. :

t odtwarzanie rytmu i wi ą zanie go z układem przestrzennym,

t analiza zada ń na wyrazy i wyrazów na sylaby,

t rozpoznawanie i wyodr ę bnianie głosek z wyrazów.

Współcze ś nie w coraz szerszym zakresie wykorzystywane s ą techniki komputerowe.

S ą to - przeznaczone głównie dla uczniów klas I-III - programy edukacyjne, które

równie Ŝ mog ą by ć wykorzystywane w profilaktyce i terapii dysleksji - jak m. in.

“Mi ę dzy nami literkami”, “Sam czytam”, “Sam pisz ę ”, “Id ę do szkoły”, “Moje

pierwsze A,B,C”, “Moje pierwsze 1,2,3”, “Moje pierwsze zabawy ortograficzne”,

“Moje pierwsze zabawy matematyczne”, “Klik uczy czyta ć ”. Specjalnie

przygotowany do tych potrzeb został program o nazwie “Dyslektyk II” firmy BPP

Marcin Borkowski ( http://www.bpp.com.pl/pol/produkty.html ). W programie

Dyslektyk II wyst ę puj ą trzy rodzaje ć wicze ń :

t ć wiczenia nastawione głównie na rozwijanie analizatora wzrokowego;

t ć wiczenia nastawione głównie na prac ę z analizatorem słuchowym;

t ć wiczenia słu Ŝą ce do wspomagania nauki ortografii.

W programie wyst ę puj ą m. in. ć wiczenia takie jak: memo, układanie kwadratu,

dobieranie identycznych elementów, liczenie powtórze ń d ź wi ę ku, powtarzanie

sekwencji d ź wi ę ków, loteryjka ortograficzna czy układanka ortograficzna.

Wszystkie typy ć wicze ń pomagaj ą w poprawianiu koncentracji uwagi, niektóre

dodatkowo ć wicz ą pami ęć krótkotrwał ą . Algorytm, według którego ć wiczenia s ą tak

dobierane, działa tak, aby ucze ń zaczynał od ć wicze ń najprostszych, a nast ę pnie w

miar ę jego mo Ŝ liwo ś ci przechodził do ć wicze ń coraz trudniejszych i coraz bardziej

czasochłonnych. Ć wiczenia z ostatniej grupy, sprawdzaj ą ce znajomo ść ortografii, s ą

wywoływane na koniec, po wykonaniu ć wicze ń z dwóch pierwszych grup. Nale Ŝ y

zaznaczy ć , Ŝ e ć wiczenia ortograficzne nie spełniaj ą funkcji ucz ą cej, a jedynie

sprawdzaj ą c ą . Program ten mo Ŝ e by ć wykorzystywany zarówno w pracy reedukatora,

jak i w pracy rodziców z uczniem w domu.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: