Janusz Morbitzer_Autorytet nauczyciela w społeczeństwie informacyjnym.pdf

Janusz Morbitzer

janmor@ap.krakow.pl

Pracownia Technologii Nauczania

Akademia Pedagogiczna im. KEN

Krakw

Autorytet nauczyciela w spoÿeczeĲstwie informacyjnym

WstĨp

Niniejszy artykuþ przedstawia wyniki badaı dotyczĢcych autorytetu nauczyciela

w spoþeczeıstwie informacyjnym. Artykuþ jest uzupeþnieniem pracy [Morbitzer, 2007],

w ktrej przedstawiony zostaþ bardzo szeroki kontekst rozwaŇaı na tytuþowy temat. W celu

uþatwienia lektury artykuþu zamieszczono w nim skrtowo najwaŇniejsze wĢtki z przywoþanej

pracy.

Kompetencje nauczyciela XXI wieku

Nauczyciel, ktry ma efektywnie speþniaę swoje zadania w spoþeczeıstwie

informacyjnym musi byę zupeþnie innym typem nauczyciela niŇ dotychczas. W sytuacji

nieustannego rozwoju wiedzy i bardzo szybkiej zmiennoĻci treĻci oraz zwiĢzanej z tym

jej rwnie szybkĢ dezaktualizacjĢ, proces nauczania stopniowo bħdzie ewoluowaþ w stronħ

metanauczania, w ktrym podstawowym zadaniem nauczyciela jest przygotowanie

ucznia do samodzielnego i caþoŇyciowego procesu uczenia siħ, ksztaþtowanie dojrzaþoĻci

informacyjnej ucznia, polegajĢcej nie tylko na uzyskaniu sprawnoĻci w wyszukiwaniu

informacji w duŇych Ņrdþach informacyjnych (gþwnie w Internecie), ale takŇe na

umiejħtnoĻci jej selekcjonowania, wartoĻciowania i przeksztaþcania w wiedzħ.

Nowe czasy i nowa sytuacja, wymagajĢ zatem nowych, bogatszych kompetencji

nauczyciela. Pojħcie kompetencji, posiadajĢce wiele rŇnych interpretacji w literaturze,

bħdzie tu rozumiane jako zdolnoĻę do dziaþania, stanowiĢca syntezħ trzech komponentw:

wiedzy, umiejħtnoĻci i postawy [Strykowski, 2002]. Takie ujħcie zakþada, Ňe nauczyciel

posiada caþy szereg kompetencji, z ktrych najwaŇniejszymi sĢ:

• kompetencje merytoryczne,

• kompetencje psychologiczno-pedagogiczne,

• kompetencje komunikacyjne i negocjacyjne,

• kompetencje autoedukacyjne [Strykowski, 2002, s. 5-13].

W ramach kompetencji merytorycznych nauczyciel powinien dysponowaę dogþħbnĢ

wiedzĢ i znajomoĻciĢ materiaþu z danego przedmiotu. Kompetencje psychologiczno-

pedagogiczne oznaczajĢ gruntownĢ wiedzħ z zakresu psychologii rozwojowej

i wychowawczej, a takŇe znajomoĻę podstawowych zaþoŇeı i procedur uczenia siħ,

zwiĢzanych z koncepcjami: behawiorystycznĢ, kognitywistycznĢ i humanistycznĢ.

Kompetencje komunikacyjne i negocjacyjne zwiĢzane sĢ z faktem, Ňe proces dydaktyczny

jest nieustannym procesem komunikacji, a ponadto Î zgodnie z ideologiĢ

postmodernistycznĢ Î wiedza i rzeczywistoĻę staþy siħ ánegocjowalneÑ; nauczyciel zatem

coraz czħĻciej zmuszony jest do podejmowania trudnych niekiedy dyskusji z uczniami.

W ramach tych kompetencji nauczyciel powinien takŇe posiĢĻę umiejħtnoĻę sprawnego

posþugiwania siħ mediami i szerokiego wykorzystywania technologii informacyjnych, co staje

siħ obecnie wymogiem prawnym. Kompetencje autoedukacyjne zwiĢzane sĢ z rozwojem

zawodowym i samoksztaþceniem.

Zaprezentowane tu podejĻcie jest w peþni zgodne z personalistycznĢ koncepcjĢ

modelu edukacji nauczycielskiej, upatrujĢcej szczeglnĢ wartoĻę w wielostronnym rozwoju

kompetencji nauczyciela, w myĻl ktrej nauczyciel ma ponadto byę wzorcem

osobowoĻciowym na tyle charakterystycznym i interesujĢcym, by z punktu widzenia ucznia

byę godnym naĻladowania [Meighan, 1991, s. 57].

Istota i interpretacja pojĨcia autorytetu nauczyciela

W spoþeczeıstwie informacyjnym bardzo istotnym problemem edukacji jest autorytet

nauczyciela.

Autorytet, czyli uznanie i szacunek, budowany jest na trzech zasadniczych filarach,

ktre tworzĢ: wiedza merytoryczna, umiejħtnoĻę jej przekazywania oraz cechy

osobowoĻciowe [ĺnieŇyıski, 2000, s. 5-8]. W odniesieniu do nauczycieli akademickich

M. ĺnieŇyıski dodaje jeszcze inne szczegþowe cechy, jak: szerokie horyzonty myĻlowe,

wytyczanie nowych drg w myĻleniu i dziaþaniu, duŇy dorobek naukowy, umiejħtnoĻę

inspirowania innych do podejmowania badaı naukowych, doskonaþa znajomoĻę warsztatu

naukowego, mistrzostwo w organizowaniu dziaþalnoĻci naukowej, uczciwoĻę i rzetelnoĻę

naukowa. WĻrd najistotniejszych, poŇĢdanych cech osobowoĻciowych nauczyciela autor

wymienia: prawoĻę charakteru ksztaþtowanĢ przez uczciwoĻę, lojalnoĻę i odwagħ

w prezentowaniu wþasnych poglĢdw oraz tolerancjħ, sprawiedliwoĻę, odpowiedzialnoĻę,

a takŇe ŇyczliwoĻę, poczucie humoru i tak waŇnĢ, a trudnĢ do zdefiniowania cechħ, jakĢ

stanowi postawa ku czþowiekowi [ĺnieŇyıski, 2000; Autorytet È, 1980].

WspþczeĻnie coraz czħĻciej spotykamy siħ ze zjawiskiem inwersji pedagogicznej,

polegajĢcej na tym, Ňe uczĢcy siħ przewyŇszajĢ wiedzĢ, a zwþaszcza umiejħtnoĻciami

swoich nauczycieli. Zjawisko to dotyczy w szczeglnoĻci jħzykw obcych oraz przedmiotw

informatycznych. Wpisuje siħ ono doskonale w kulturħ prefiguratywnĢ [Mead, 2000], ktra

jest charakterystyczna dla spoþeczeıstwa informacyjnego. Inwersja pedagogiczna oznacza

osþabienie najwaŇniejszego filaru autorytetu nauczyciela.

Jak podkreĻla M. Dudzikowa, autorytet Î to bardzo rozlegþy i zþoŇony temat

[Dudzikowa, 2002, s. 85]. Problemem wspþczesnej edukacji jest to, Ňe z samej swej natury

nie moŇe ona wyrzec siħ ani autorytetu, ani tradycji, niemniej wspþczesny proces

edukacyjny musi przebiegaę w Ļwiecie, ktrego struktury nie wyznacza juŇ autorytet

i nie spaja tradycja [Arendt, 1994, s. 231]. Szkoþa, a w szczeglnoĻci szkoþa wyŇsza,

zawsze byþa i nadal stara siħ byę ostojĢ autorytetu nauczyciela, miejscem jego tworzenia

i pielħgnacji. Nie jest to jednak zadanie þatwe. JesteĻmy Ļwiadkami Ļcierania siħ rŇnych

stanowisk, ktre najoglniej moŇna zaklasyfikowaę jako trzy opcje:

• liberalna,

• emancypacyjna,

• konserwatywna [Dudzikowa, 2002, s. 85-86].

Opcja liberalna, silnie reprezentowana na przykþad przez brytyjskiego nauczyciela

jħzyka angielskiego, twrcħ szkoþy Summerhill, Alexandra Sutherlanda Neilla (1883-1973),

wyrastajĢca z idei niewtrĢcania siħ do rozwoju dziecka, postrzega autorytet jako synonim

autorytaryzmu.

Na drugim biegunie sytuuje siħ opcja konserwatywna, wyznaczajĢca nauczycielowi

rolħ rzecznika Î przekaŅnika i straŇnika wartoĻci niezmiennych. Nauczyciel jawi siħ tu jako

apologeta ádawnych dobrych czaswÑ, zastħpuje niepewnoĻę rodziny, narodu i szkoþy.

Autorytet emancypacyjny to stanowisko poĻrednie miħdzy stanowiskami

reprezentowanymi przez pedagogikħ liberalnĢ i konserwatywnĢ. WyraŇa siħ on miħdzy

innymi w tym, Ňe Î jak pisze H. A. Giroux Î nauczyciel chce i potrafi pomc uczniowi

w osiĢgniħciu krytycznej wiedzy o podstawowych strukturach spoþecznych, takich jak

ekonomia, kraj, miejsce pracy i kultura masowa, aby takie instytucje mogþy byę otwarte

na potencjalnĢ transformacjħ. PrzeciwstawiajĢc siħ autorytaryzmowi H. A. Giroux podkreĻla,

Ňe pedagodzy nie mogĢ porzucaę wþasnego autorytetu, ale powinni go przeksztaþcaę

w emancypacyjnĢ praktykħ [Dudzikowa, 2002, s. 98; Giroux, 1997].

W spoþeczeıstwie informacyjnym, w sytuacji, gdy mamy do czynienia z zupeþnie

innym uczniem niŇ w dawnych formacjach, optymalnĢ rolĢ nauczyciela wydaje siħ byę

intelektualnym i emocjonalnym partnerem, tþumaczem i mediatorem oraz empatycznym

pomocnikiem i promotorem rozmaitych sprawnoĻci i kompetencji ucznia. Z. Kwieciıski

sþusznie postuluje koniecznoĻę ksztaþcenia nauczycieli w rolach przewodnika i tþumacza,

wykluczajĢcych zarwno autorytaryzm, jak i automarginalizacjħ [Kwieciıski, 1998].

Wyniki i analiza badaĲ autorytetu nauczyciela w spoÿeczeĲstwie

informacyjnym

Przemiany cywilizacyjne, zmiany dotyczĢce wspþczesnego mþodego pokolenia oraz

rozwaŇania o autorytecie nauczyciela muszĢ prowadzię do postawienia istotnych pytaı:

W jaki sposb spotykana inwersja pedagogiczna wpþywa na autorytet wspþczesnego

nauczyciela przedmiotw informatycznych? Jakie cechy nauczyciela przedmiotw

informatycznych sĢ szczeglnie preferowane przez mþodzieŇ akademickĢ?

W celu uzyskania odpowiedzi na te dwa zasadnicze pytania, a takŇe kilka innych,

szczegþowych, autor przeprowadziþ w roku akademickim 2003/2004 badania ankietowe.

Badaniami ankietowymi zostali objħci studenci Akademii Pedagogicznej w Krakowie

studiw stacjonarnych, nastħpujĢcych kierunkw i lat: pedagogika spoþeczno-opiekuıcza

1. rok, pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna 1. rok, pedagogika specjalna 1. rok,

filologia rosyjska 5. rok. ýĢczna liczba ankietowanych Î 211, w tym 205 kobiet i 6 mħŇczyzn.

SpoĻrd ankietowanych osb 191 miaþo w szkole Ļredniej przedmiot ksztaþcenia

informatycznego, a 20 osb Î gþwnie z uwagi na nieco starszy wiek Î nie miaþo takiego

przedmiotu. Ze wzglħdu na zrŇnicowane nazwy przedmiotu, zaleŇne od rodzaju koıczonej

szkoþy Ļredniej, w dalszych rozwaŇaniach oraz w opisie wykresw uŇywana bħdzie nazwa

áprzedmioty informatyczneÑ. Badani odpowiadali na 12 pytaı, z ktrych 3 pierwsze dotyczyþy

oglnych danych na temat osoby ankietowanej. W niniejszym artykule, ze wzglħdu na jego

silnie limitowanĢ objħtoĻę, tylko czħĻę wynikw badaı zostaþa zobrazowana w postaci

graficznej, natomiast caþoĻę omwiono zarwno w ujħciu iloĻciowym, jak i jakoĻciowym.

W kaŇdym przypadku Ņrdþem przedstawianych wynikw badaı sĢ badania

przeprowadzone przez autora i obliczenia wþasne.

105; 55%

73; 38%

13; 7%

wysoki

przeciħtny

niski

Rys. 1. OdpowiedŅ na pytanie: Jak oceniasz poziom prowadzenia zajħę z przedmiotw

informatycznych w szkole Ļredniej? (pyt. 4)

2,5

2,2

2,0

1,5

1,0

0,5

0,0

wiedza zawodowa

umiejħtnoĻę przekazywania

wiedzy

cechy osobowoĻciowe

Rys. 2. Ocena waŇnoĻci elementw skþadajĢcych siħ na autorytet nauczyciela (pyt. 5)

50; 24%

89; 43%

70; 33%

nigdy

rzadko

czħsto

Rys. 3. OdpowiedŅ na pytanie: Czy spotkaþa(e)Ļ siħ z sytuacjĢ dydaktycznĢ, gdy na

przedmiotach informatycznych uczeı przewyŇszaþ umiejħtnoĻciami nauczyciela? (pyt. 6)

126; 60%

66; 31%

19; 9%

tak

nie

pod pewnymi warunkami

Rys. 4. OdpowiedŅ na pytanie: Czy obecnie akceptujesz sytuacjħ, gdy umiejħtnoĻci ucznia

przewyŇszajĢ umiejħtnoĻci nauczyciela w zakresie przedmiotw informatycznych? (pyt. 7)

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: