dr_feliks_bocian_metodologia_wyklad3.pdf

< M e t o d o l l o g i i a b a d a ń p e d a g o g i i c z n y c h >

Wykład 3

Podstawowe elementy procesu badawczego w pedagogice

Wśród wielu typologii badań wyróŜnia się między innymi podział na badania ilościowe i

jakościowe (Palka, 1998, s. 124 – 127).

Badania ilo ś ciowe w pedagogice rozpowszechniły się głównie dzięki posługiwaniu się nimi w

dziedzinie pokrewnej jaką stanowi psychologia (Łobocki, 2003, s. 59). Badania ilościowe zajmują się

mierzalną częstotliwością, nie obejmującą istotnego kontekstu (czasowego i przestrzennego) zjawisk

badanych (Palka, 1998, s.45). Badania ilościowe polegają na ilościowym opisie i analizie faktów,

zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie róŜnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader

często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie róŜnią się istotnie od

pomiaru . To, co róŜni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im

wymagań, jak między innymi teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań,

precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych , operacyjne zdefiniowanie

badanych zjawisk oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im

wska ź nikami. DuŜą wagę przykłada się równieŜ do konstruowania narzędzi badawczych i do

zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału

badawczego. W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, Ŝe ich przedmiotem moŜe

być wszystko, co moŜna policzyć i zmierzyć. Poznawanie za pomocą badań ilościowych wymaga

zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te

wydają się bezuŜyteczne i pozbawione głębszego sensu (Łobocki, 2003, s. 59 - 60). W badaniach

ilościowych zostają z góry zaplanowane kategorie badawcze, zaś maksymalną ilość elementów

sytuacji badawczej poddaje się standaryzacji. Do zalet badań ilościowych zaliczamy z pewnością

moŜliwość porównywania badanych zjawisk tak zarówno w czasie jak i przestrzeni. Zwolennicy tej

opcji badań są ponadto przekonani, iŜ daje ona moŜliwość tworzenia wiedzy obiektywnej (Palka,1998,

s. 124 - 125). Do ograniczeń badań ilościowych zalicza się przede wszystkim brak szerszego

kontekstu badanych zjawisk, pochopne wyciąganie wniosków, nieprecyzyjne określenie badanego

zjawiska, niedosyt interpretacji wyników badań, a takŜe niedokładność obserwacji ludzkich (Łobocki,

2003, 66).

Wskazuje się, Ŝe badania ilościowe:

? nie ukazują kontekstu badanych zjawisk, czyli nie sytuują ich w szeregu

współtowarzyszących im róŜnych innych zjawisk czy - inaczej mówiąc - odrywają je niejako z

tła, którego stanowią część składową,

? ograniczają się do powierzchownej rejestracji zewnętrznych zachowań badanych osób bez

wnikania w przyświecające im intencje i rozumienie uŜywanych przez nie pojęć waŜnych z

naukowego punktu widzenia,

? nadmiernie koncentrują się na duŜej liczbie danych ilościowych i ich analizie statystycznej z

wyraźnym niedocenianiem analizy jakościowej badanych zjawisk,

? nierzadko teŜ przesądzają o wynikach badań z powodu z góry przyjętych zmiennych i

podzmiennych, wyznaczających sposób konstruowania narzędzi badawczych (Komorowska,

1989, s. 16).

Zwraca się uwagę równieŜ na to, Ŝe badania ilościowe narzucają badanym język odpowiedzi,

co z reguły uniemoŜliwia poznanie dodatkowych aspektów problemu interesującego badacza. Chodzi

M a t er i ał y d y d akt y c zn e d r F e l iks a B o ci a na

< M e t o d o l l o g i i a b a d a ń p e d a g o g i i c z n y c h >

mianowicie o te jego aspekty, których wcześniej nie zoperacjonalizowano i nie uwzględniono ani w

celach badawczych, ani w hipotezach roboczych. Głównie z tego powodu przypisuje się badaniom

ilościowym zbyt daleko idącą ostroŜność i tendencyjność. Często dzieje się tak zarówno w wyniku

pewnego niedosytu zmiennych i ich wskaźników w badaniach ilościowych, jak teŜ nadmiaru owych

zmiennych i wskaźników, uniemoŜliwiających wystarczająco pogłębiony opis i analizę. Ponadto

krytycy badań ilościowych w pedagogice zwracają uwagę na to, Ŝe jakkolwiek w naukach

przyrodniczych sprawdziły się one niezawodnie i przyczyniły się tam do niejednego sukcesu, to jednak

ich uŜyteczność w badaniach pedagogicznych jest ograniczona. Tutaj bowiem pomiar odznacza się

często ścisłością pozorną, poniewaŜ - jak pisze A. Janowski człowiek porusza się w sferze kultury i

„sensów” stworzonych przez niego (Janowski 1995, s. 30).

PoniewaŜ badania ilościowe nie przyniosły wszelkich odpowiedzi na cały szereg pytań, które

jawią się pod adresem pedagogiki, niemalŜe równolegle z ich rozwojem rozpoczęto prowadzenie

bada ń jako ś ciowych (Łobocki, 1999).

Badania jako ś ciowe polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróŜnianiu w

nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i

zaleŜności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej

przez nie funkcji (Łobocki, 1999, s. 86). Tego typu badania charakteryzują się zatem całościowym

(holistycznym) podejściem nastawionym na indukcyjny opis kontekstu, w jakim tkwi badana jednostka

(zjawisko) - w celu zrozumienia sytuacji tak, jak czyni to osoba badana (Palka, 1998, s. 46).

Współcześnie badania jako ś ciowe uwaŜa się na ogół za wyraźnie przeciwstawne podejściu

ilościowemu i poniekąd takŜe obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Zalicza się je do tak

zwanych badań „miękkich” - przeprowadzanych za pomocą nieustrukturalizowanych metod i technik

badawczych. Istotę ich upatruje się nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu

występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań

ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji zjawisk interesujących badacza. Uzasadnień tego rodzaju

badań poszukuje się między innymi w filozofii W. Diltheya, E. Husserla, Th. W. Adorno, M.

Heideggera, G. Gadamera czy J. Habermasa. Byli oni zdania, Ŝe nauki humanistyczne mają własną

logikę badań i Ŝe róŜnica między naukami przyrodniczymi i humanistycznymi polega na tym, Ŝe te

pierwsze starają się wyjaśniać badane zjawiska, natomiast te drugie próbują je zrozumieć (Pachociń-

ski, 1997, s. 37 i n.).

Badania jako ś ciowe podobnie jak i ilościowe posiadają zarówno swoje wady jak i zalety.

Niewątpliwie do zalet owych badań naleŜą tu moŜliwość dotarcia do bardzo duŜej liczby szczegółów

róŜnorodnych złoŜonych zjawisk, pozwalają takŜe odsłonić, a co waŜniejsze zrozumieć nieznane

dotąd skrywane zjawiska (Palka, 1998, s. 125-127). Z kolei do ograniczeń, pewnych mankamentów

badań jakościowych naleŜą: niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności, pobieŜne

przedstawienie wyników badań, błędna interpretacja materiału badawczego, oraz ograniczanie się do

kilku zaledwie przypadków (uwzględnianie zaledwie niewielkiej liczby przypadków). Istotną wadą tych

badań jest takŜe naduŜywanie zaufania osób badanych wchodzenie w obszar ich spraw intymnych,

osobistych oraz tendencyjność w gromadzeniu materiału badawczego- skupianiu się na faktach

bliskich stanowisku w określonej kwestii badacza pomijając wszystko co mogłoby to stanowisko

podwaŜyć (Łobocki,1999, s. 32 i n.).

Badacze coraz częściej opowiadają się za pluralistycznym podejściem w badaniach

pedagogicznych co oznacza, iŜ uznają za celowe zarówno badania jakościowe jaki i ilościowe.

Podejście to daje bowiem moŜliwość przeprowadzenia badań ilościowych, a następnie uzupełnienia

ich badaniami jakościowymi, badania jakościowe zaś badaniami ilościowymi. Pluralistyczne podejście

zapewnia zatem dokładny pomiar interesującego nas zjawiska, oraz szczegółowy jego opis i

interpretację wraz z kontekstem sytuacyjnym w wymiarze zarówno jednostkowym jak i społecznym

M a t er i ał y d y d akt y c zn e d r F e l iks a B o ci a na

< M e t o d o l l o g i i a b a d a ń p e d a g o g i i c z n y c h >

(Łobocki, 2003, s. 94 – 95). Określenie znaczenia terminu „problem ” będzie punktem wyjścia dla

sformułowania problemu, czy te Ŝ problemów badawczych . Pojęcie „problem” wywodzi się z

języka greckiego (problema), oznacza między innymi „trudność”, „przeszkodę”. KaŜdy problem

naukowy stanowi dla badacza swoistą trudność, którą stara się on pokonać stosując odpowiednią

procedurę. Obraz problemu wyłania się w formie jakiegoś pytania, na które badacz szuka odpowiedzi

w toku badania. Tak teŜ pojmuje problem S. Nowak, mówiąc iŜ, „problem badawczy to tyle, co pewne

pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” (Nowak, 1970, s. 214).

Z. Cackowski wyróŜnia trzy terminy związane z procesem stawiania problemu: sytuacja pro-

blemowa, problem, pytanie. Przez „ sytuacj ę problemow ą” rozumie uświadomienie sobie niewiedzy

wraz z równoczesną chęcią jej uzupełnienia. „Problem” to według niego logiczne ujęcie przeŜywanej

niewiedzy oraz potrzeba wiedzy, natomiast „pytaniem problemowym” nazywa on gramatyczną

konstrukcję sytuacji problemowej, czyli wyraŜenie niewiedzy za pomocą zdania pytającego

(Cackowski, 1964, s. 93).

Przy opracowywaniu problemów badawczych naleŜy mieć na uwadze podstawowe kryteria ich

poprawności metodologicznej, którymi są:

precyzyjność sformułowania problemu (od strony logicznej i językowej),

usytuowanie go na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych,

empiryczna sprawdzalność problemu,

jego praktyczna poprawność, czyli uŜyteczność społeczna (Łobocki, 1978, s. 84).

Nowoczesna metodologia badań naukowych przywiązuje duŜą wagę do wstępnego etapu

tych badań dlatego, Ŝe postawienie i sformułowanie problemu odgrywa szczególną rolę w badaniach

typu zaleŜnościowego, w którym chodzi o wykrycie związku między wyróŜnionymi juŜ lub teŜ jeszcze

częściowo nieokreślonymi związkami. Określenie problemu pozwala wyznaczyć teren badawczych

poszukiwań i stanowi zapoczątkowanie pewnego procesu myślenia, który ma doprowadzić do

wartościowych naukowo efektów. Wartość badania w duŜym stopniu zaleŜy od tego, o ile poprawnie

został sformułowany sam problem.

Źródło: Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych. Warszawa 1995

BIBLIOGRAFIA

& Ackoff R.L., Decyzje optymalne w badaniach stosowanych, Warszawa 1969.

& Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, w: „Studia

pedagogiczne”, nr XIX, Wrocław 1986.

& Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978.

& Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, „Impuls”, Kraków 2000.

& Muszyński H., Treść i metody wychowania, w: M. Godlewski, S. Krawcewicz (red.),

„Pedagogika”, Warszawa 1977.

& Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970.

& Palka S. (red.), Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, Wydaw. Uniwersytetu

Jagiellońskiego, Kraków 1998.

& Pieter J., Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967.

& Pilch T., Wujek T., Metody i techniki badań w pedagogice, w: „Pedagogika” M. Godlewski

(red.), Warszawa 1974.

& Pilch T., Zasady przeprowadzania badań, Warszawa 1985.

M a t er i ał y d y d akt y c zn e d r F e l iks a B o ci a na

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: