4

Dr Maria – Paula Stasiakiewicz

Zakład Psychopatologii Dziecka

Wydział Studiów Edukacyjnych

UAM

Zrozumieć rozwój dziecięcego rysowania.

1.Wprowadzenie.

Dzieci, zwykle w drugim roku życia zaczynają rysować. Dla wszystkich rodziców ważne jest rozumienie roli w rozwoju jaką aktywność ta pełni, jak również cyklu charakterystycznych przemian jakim podlega dziecięce rysowanie. Wiedza ta ma szczególną wartość dla tych rodziców, których dzieci na drodze swego rozwoju napotykają rozmaite utrudnienia. Pozwala ona bowiem na wykorzystanie ukrytego potencjału wspomagania rozwoju tkwiącego w rysowaniu. Potencjału, który w znacznym stopniu można spotęgować, jeśli samotne dziecięce rysowanie zastąpimy „rysowaniem razem z dzieckiem”, przekształcając  spontanicznie pojawiającą się aktywność w celowe działania wspierające proces konstruowania pojęciowej, hierarchicznej reprezentacji poznawczej otaczającej rzeczywistości (Stasiakiewicz, 2000, 2006).

Artykuł opisuje rozwojowe przemiany w rysunku dziecka oraz podaje wskazówki dotyczące sposobów i zasad wspierania aktywności rysunkowej dziecka tak, by stawała się ona czynnikiem jego umysłowego i emocjonalnego rozwoju. Przedstawiona poniżej  charakterystyka rysunku dziecka z poszczególnych faz jego rozwoju oparta jest na  opracowaniu  Lovenfelda i Brittaina (1977) i wzbogacona o nową perspektywę poznawczą polegającą na ujmowaniu rysunku jako formy reprezentacji kategorialnej rzeczywistości tj. reprezentacji pojęciowej. Zgodnie z nią rysowanie, to skomplikowana aktywność umysłowa polegająca na konstruowaniu wizualnych definicji podstawowych klas obiektów, które dziecko otaczają (takich jak: ludzie, przedmioty, zwierzęta) oraz sytuacji, będących treścią jego życia (wspólny spacer, jedzenie śniadania, oglądanie programu telewizyjnego, wieczorne mycie się itp.)(Stasiakiewicz, 2000). Tworzenie reprezentacji umysłowej dla podstawowych klas obiektów i skryptów zdarzeń jest warunkiem rozumienia świata i skutecznego w nim działania. Spostrzeganie bowiem jak to podkreśla Bruner (1978, s 48) jest kategoryzowaniem – nie rozumiemy tego co spostrzegamy dopóty, dopóki nie zaliczymy spostrzeganego obiektu do określonej kategorii. Kluczem do rozpoznania obiektu jest „szczególna relacja, jaka buduje się w umyśle między obrazem siatkówkowym (…) a pojęciowym wzorcem.” (Bagiński, Francuz 2007 s.24) Teoria  rysunku jako wzorca kategorialnego zakłada, że dziecięce rysowanie ma swój istotny (choć nie wyłączny) udział w konstruowaniu pojęciowych wzorców obiektów a dziecięcy schematyczny rysunek ujawnia osiągany przez dziecko stopień zaawansowania procesu konstruowania pojęciowej reprezentacji świata. Tworzona przez dziecko obrazowa reprezentacja może być koordynowana i wzbogacana, hierarchicznie porządkowana jeśli rysowaniu towarzyszy rozmowa z dorosłym dotycząca kształtów i położenia rysowanych obiektów, ich budowy oraz zdarzeń i czynności wykonywanych przez przedstawione na rysunku postaci. W ten sposób prawidłowości dane w doświadczeniu np. obserwacja psa, który je z miski mogą być wyrażone w rysunku i ujęte pojęciowo – werbalnie, gdy rysowaniu towarzyszy rozmowa np. o tym, że miska stoi na ziemi, przed psem, że pies ma głowę zanurzoną w misce, że ma długi ogon, gruby brzuch i puszystą sierść, że za psem stoi jego buda a buda to mieszkanie psa itd. Tego typu rozmowa integruje trzy wyróżnione przez Brunera (1978 s.544) „systemy przetwarzania informacji, dzięki którym istoty ludzkie budują modele świata: działanie, wyobrażenia i mowa.”. Dziecięce rysowanie jest integralnie z nimi powiązane. Rozmawiając z dzieckiem w toku rysowania i obdarzając uwagą jego aktywność, dorosły pełni rolę dobrego mediatora (Brzezińska, 2000). Dorosły – dobry mediator nazywa przedmioty, ich właściwości a także przeżycia i doznania dziecka związane z manipulowaniem określonymi obiektami, wspólną ich obserwacją i odkrywaniem ich różnych cech i zastosowań. Stara się utrzymać kontakt poznawczo – emocjonalny z dzieckiem podąża za jego uwagą i wspomaga koncentrację uwagi dziecka na przedmiocie, włącza różne obiekty w kontekst wspólnej aktywności. Wyraża swoje zadowolenie z tego co dziecko robi, modeluje jego zachowania i poszerza jego świadomość poznawczą w różny sposób wychodząc poza to co dziecko na rysunku przedstawiło, jeśli jest to np. jakieś zdarzenie - rozmawia o tym co było wcześniej i co stanie się później, jeśli dziecko rysuje drzewo – rozmawia o np. o lesie, o różnych doświadczeniach dziecka związanych z lasem np. o wycieczkach do lasu lub o sadzie: o pielęgnowaniu drzew, owocach itd. [1]

2. Podstawy twórczej aktywności rysunkowej dziecka.

              Podstawę tworzenia  przez dziecko form plastycznych stanowi wielozmysłowe doznawanie świata.  „Dotykanie, odczuwanie, widzenie,  manipulowanie, smakowanie, słuchanie – w gruncie rzeczy każdy sposób postrzegania otoczenia i reagowania na nie – stanowi podstawę tworzenia form plastycznych zarówno u dziecka jak i zawodowego artysty.” (Lowenfeld, Brittain, 1977, s.55 ). Postrzeganie to dotyczy różnych obiektów świata zewnętrznego, wśród których miejsce szczególne zajmują inni ludzie. W kontakcie z drugim człowiekiem dziecko doświadcza niezliczonej ilości sensorycznych pobudzeń o spójnych, zharmonizowanych, stałych sekwencjach (rytmach). Druga osoba opiekująca się w sposób stały dzieckiem jest dla niego źródłem bodźców dotykowo – kinestetycznych, wzrokowych, słuchowych  smakowych i węchowych. Zmieniająca się w mimicznej ekspresji ludzka twarz, zharmonizowany z mimiką i ruchem ust głos,  błyszczące, barwne oczy przyciągają niezmiennie jego uwagę. W doświadczaniu „bycia trzymanym” (Winnicott 1994), kiedy dziecko jest noszone, pielęgnowane, karmione druga osoba jest dla niego źródłem poczucia oparcia i bezpieczeństwa a jednocześnie - źródłem ogromnej ilości doznań kinestetycznych i dotykowych, bowiem dziecko jest: głaskane, poklepywane, masowane, wycierane, opukiwane, łaskotane, podskubywane, podszczypywane, unoszone, huśtane, kołysane, turlane, przesuwane itd. (Winnicott,1994, Sherborne, 1997). Doświadczenia te są podstawą doświadczenia siebie w świecie tj. realności istnienia siebie oraz realności istnienia świata (Affolter, 1997; Winnicott, 1994). Winnicott (op.cit.) całość tych interakcji fundamentalnych dla kształtowania się u dziecka pierwszych form doświadczania siebie w relacji ze światem i tworzenia wewnętrznej reprezentacji świata oraz siebie określił syntetycznie jako hendling holding and object presentation. Określenie object presentation opisuje sytuacje, kiedy dorosły wprowadza do swej interakcji z dzieckiem - przedmiot i czyni go obiektem wspólnej aktywności: zabawy i rozmowy. W ten sposób realne dla dziecka stają się jego uczucia, pragnienia i spostrzeżenia, bowiem znajdują one odbicie w drugim człowieku - jego uczuciach, spostrzeżeniach, woli.  Affolter (1997) pisze przekonująco o różnicy między prostym spostrzeganiem a doświadczaniem siebie, swej realności w kontakcie z przedmiotami istniejącymi w świecie jako procesem konstruowania rzeczywistości, tj. wewnętrznej reprezentacji umysłowej świata:„Gdy mówimy o spostrzeganiu, o percepcji w szerszym znaczeniu, mamy na myśli odbieranie bodźców przez różne sfery zmysłów łączących nas z otoczeniem. Ale otoczenie to jeszcze nie rzeczywistość. Aby stało się ono rzeczywistością, muszę poznać dokładnie przyczyny i skutki wzajemnych oddziaływań. Jak działa na mnie otoczenie, jak ja na nie działam? Jak działają na siebie nawzajem elementy otoczenia – rzeczy i ludzie? Dopiero ta wiedza o otoczeniu sprawia, że staje się ono dla mnie rzeczywistością. 

              Wymaga to percepcji w ścisłym znaczeniu tego słowa (łac. perceptio – chwytanie, ujęcie, ujmowanie pojęcie, poznanie). Oddziaływać mogę tylko wtedy, gdy coś chwytam, ujmuję, Gdy ujmuję otoczenie i tym samym na coś działam, zwracam się w jego stronę, spostrzegam go, biorę za prawdę.”(Affolter, 1997 s.17/18) „Świat jest obecny: dotykam go, on dotyka mnie.” (Affolter, 1997 s.19)  

Tej wielozmysłowo doświadczanej rzeczywistości będzie dawało dziecko wyraz w swoim rysunku. Rysując dziecko również ujmuje świat lecz nie dosłownie - rękami lecz strukturami, modelami swojej wyobraźni, dla których tworzy linearne formy. Słusznie zauważają Lowenfeld i Brittain (1977), iż podstawy artystycznej ekspresji kształtują się dużo wcześniej niż pojawianie się pierwszych śladów graficznych u bazgrzącego dziecka. Podstaw tych nie można jednak rozumieć jako prostego kumulowania doświadczeń sensorycznych, a jako proces budowania wewnętrznej reprezentacji rzeczywistości i siebie - realnego podmiotu działającego w rzeczywistym świecie. Tym właśnie doświadczeniom  będzie dawało wyraz dziecko rysując. Charakter doświadczenia przede wszystkim czuciowego i wzrokowego związanego z kontaktem ze światem, jego żywymi i nieożywionymi obiektami odzwierciedlać będzie linia. Tajemnicze medium, w którym znajduje wyraz indywidualne doznanie przedmiotu, umysłowa abstrakcja i społeczna konwencja.

3. Stadium bazgrot: 2 – 4 rok życia

              Bazgrota jest pierwszą formą autoekspresji dziecka w sferze plastyki. Pojawia się w drugim roku życia dziecka. Poszczególne, następujące po sobie w stałej sekwencji  fazy jej rozwoju to: bazgrota bezładna, kontrolowana i nazywana (Lowenfeld, Brittain, 1977).

3.1. Bazgroty bezładne.

Początek bazgrania przypada na 2 – gi roku życia, Lowenfeld i Brittain (1977) wskazują wiek ok. 18 m.ż. dziecka.

Charakterystyka:

-          bazgroty są wyrazem aktywności kinestetycznej

-          dziecko bazgrząc nie posługuje się palcami i nadgarstkiem, tworzone linie „pochodzą” z ruchów ramienia.

-          nie są kontrolowane wzrokowo (dziecko nie zauważa śladów swego ruchu)

-          nie mają charakteru przedstawieniowego

-          dzieci nie potrafią skopiować koła, niekiedy kopiują linię, ale tylko wtedy, gdy zaczynają śledzić wzrokiem tworzone linie

3.2 Bazgroty kontrolowane

U niektórych dzieci pojawiają się już w drugim roku życia; Lowenfeld, Brittain (1977) wskazują wiek: 2,5 – 3 rok życia.

Charakterystyka:

-          dziecko odkrywa związek między wykonywanymi ruchami a śladami pozostawianymi na papierze

-          początek wzrokowej kontroli nad ruchem

-          dziecko ma trudność z oderwaniem ręki od papieru tj. przerwania ruchu i jego ponownego kontynuowania, stąd przeważają formy duże, rzadko daje się zauważyć powtarzające się małe figury

-          dziecko potrafi skopiować: linię, koło, krzyż lecz nie kwadrat

-          najważniejszym doświadczeniem i osiągnięciem jest kontrola własnych ruchów

-          dziecko czerpie przyjemność z samego działania tzn. z bazgrania a nie z wyniku (doznaje tzw. satysfakcji funkcjonalnej)

-          między bazgrotą a przedmiotem ( lub jego prawdopodobną reprezentacją umysłową, wyobrażeniową), o którym mówi w trakcie bazgrania nie występuje żaden związek wizualnego podobieństwa

3.3. Bazgroty nazywane

U niektórych dzieci pojawiają się już w 2- gim roku życia, Lowenfeld Brittain (1977) wskazują wiek między 3 a 4 rokiem życia.

Charakterystyka:

-          nazywanie nie jest tożsame z realistycznością przedstawienia

-          podstawą tworzenia bazgroty nazywanej jest wielozmysłowe doznanie świata, nie tylko wzrokowe

-          dziecko odkrywa związek między ruchem – rysunkiem a otaczającym światem i własnymi wyobrażeniami mającymi charakter uogólnionych przedstawień klas obiektów

-          nazywanie jest sygnałem wiązania pojęć percepcyjnych z określeniami językowymi danych klas obiektów oraz utrwalonymi śladami ruchu, jest zatem sygnałem kształtowania się relacji oznaczania tj. utworzenia relacji między obiektem, jego wewnętrzną reprezentacją oraz kreślonym śladem graficznym

-          dziecko nazywając bazgrotę daje dowód rozumienia potencjałów znakowych tworzonych linii ( potencjałów oznaczania klas obiektów świata rzeczywistego przy pomocy swych linii, kropek, kreślonych kształtów)

-          linia, którą posługuje się dziecko w celu oznaczania nie istnieje w świecie rzeczywistym, jest ona konstrukcją ludzkiego umysłu (w świecie rzeczywistym istnieją przedmioty i ich krawędzie, niekiedy silnie zaznaczone ze względu na oświetlenie i kontrasty barwne) 

-          dziecko rysuje z określonym zamiarem, choć zamiar ten może wielokrotnie zmieniać, również pod wpływem oglądania tego co narysowało

-          rysunek staje się graficzną reprezentacją świata (nie fotograficzną podobizną lecz oznaczeniem za pomocą wypracowanych przez dziecko, syntetycznych form, abstrahowanych z poszczególnych egzemplarzy i uogólnianych na całą klasę obiektów, w ten sposób zaczyna się tworzyć pojęcie przedstawieniowe – znak graficzny, powiązany z prototypową reprezentacją umysłową danej klasy obiektów)

-          bazgroty nazywane mają realne znaczenie dla rysującego dziecka

-          są reprezentacją obiektów, zdarzeń i ich właściwości, stanowią również odzwierciedlenie różnych doznań dziecka pojawiających się w toku jego aktywności w świecie

-          wzrasta różnorodność bazgrot

-          wzrasta ilość czasu poświęcona na bazgranie

-          bazgraniu towarzyszą wypowiedzi

-          zaznacza się dążenie do posługiwania się barwą w sposób zróżnicowany – wypróbowywanie barw

3.4. ...