16

Materiały pomocnicze dla nauczyciela do pracy z dzieckiem

ryzyka dysleksji

Opracowały: A.Bonecka, M.Lipa, L.Żołyniak

Szkoła Podstawowa nr 50 w Lublinie

Termin „dysleksja” wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys – oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, a czasownik lego znaczy czytam.

Na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują               od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.

Definicja ogłoszona w 1994r. przez Towarzystwo im. Ortona w USA mówi, iż dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem               o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie (zmiany w centralnym układzie nerwowym wywołane niedotlenieniem mózgu, anomaliami chromosomowymi, nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym, niedokształceniem kory mózgowej oraz  mikrouszkodzeniami   w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa).

Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do komunikacji językowej, oprócz trudności w czytaniu pojawiają się poważne problemy w opanowaniu sprawności w zakresie techniki pisania (dysgrafia) i poprawnej pisowni (dysortografia). Dzieci z dysleksją mają często trudności w nabywaniu umiejętności językowych mogących w niektórych przypadkach ujawniać się także w matematyce (dyskalkulia).

Dysgrafia – trudności, zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.

Dysortografia – specyficzne trudności, zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne).

Dyskalkulia – zaburzenia dotyczące osłabionych możliwości nabywania umiejętności matematycznych. Dzieci mogą ujawniać trudności w rozumieniu prostych zasad liczenia, posługiwania się liczbami oraz w intuicyjnej ocenie matematycznej. Nawet jeśli podają poprawną odpowiedź albo stosują prawidłową technikę mogą robić to mechanicznie, bez przekonania                  i pewności. Czysta dyskalkulia objawia się trudnościami wyłącznie w zakresie matematyki, przy zachowanym prawidłowym rozwoju poznawczym i zdolnościach językowych.

Podstawowe formy dyskalkulii rozwojowej: (klasyfikacja Kosca)

a.      dyskalkulia werbalna - przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego uchwycenia zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów                  i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych np. brak zdolności utożsamiania ilości z odpowiadającą jej liczbą

b.      dyskalkulia praktognostyczna - przejawia się w trudnościach w manipulowaniu przedmiotami narysowanymi na papierze, na ekranie komputera, czy trzymaniu dłońmi, jak np. kostki       do gry. Uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek według ich wielkości, nie umie wskazać, który z dwóch patyczków jest grubszy, cieńszy czy tego samego rodzaju

c.      dyskalkulia leksykalna - związana jest z brakiem lub znacznym ograniczeniem umiejętności czytania symboli matematycznych, cyfr, liczb, znaków działań

d.      dyskalkulia graficzna - jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych, połączona często z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych nazw,           a nawet ich skopiować np.:1284 pisze jako 1000, 200, 80 lub 4

e.      dyskalkulia ideognostyczna - to przede wszystkim niezdolność zrozumienia pojęć i pewnych zależności matematycznych oraz wykonania obliczeń w pamięci. Często uczeń jest w stanie przepisać lub przeczytać liczby, ale nie rozumie co przeczytał lub napisał, np.: umie zapisać, że 9 to to samo co 10-1, albo 3 × 3

f.       dyskalkulia operacyjna - to bezpośrednie zaburzenie umiejętności wykonywania operacji matematycznych, a więc wyklucza rozwiązywanie przez osobę cierpiącą na dyskalkulię bardziej złożonych zadań. Typowym przykładem jest zamienianie operacji np. : odejmowania zamiast dzielenia.

Dyskalkulia werbalna, leksykalna i graficzna są związane z trudnościami w czytaniu i pisaniu, mogą stanowić efekt uboczny dysleksji. Natomiast dyskalkulia praktognostyczna, ideognostyczna               i operacyjna są związane z zakłóconym rozumowaniem matematycznym i jest to czysta dyskalkulia.

Symptomy trudności w uczeniu się matematyki powinny być zauważone w okresie przedszkolnym i muszą być odróżniane od zwykłych niepowodzeń szkolnych, spowodowanych niskimi możliwościami aktualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły czy czynnikami kulturowymi. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienie niektórych funkcji poznawczych i ruchowych. Znajomość objawów zapowiadających specyficzne trudności     w uczeniu się matematyki jest ważna, ponieważ skłania do bacznego obserwowania dziecka                   i wspierania jego rozwoju. Objawy tych trudności są następujące: słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa u dzieci w wieku 3-5 lat, trudności w budowaniu z klocków, w rysowaniu ( dzieci rysują prymitywnie),nie umieją narysować koła (3-latki), kwadratu (4-latki), trójkąta (5-latki). W klasie "zerowej" występują opóźnienia orientacji w schemacie całego ciała i przestrzeni (dziecko ma trudności ze wskazaniem na sobie części ciała, przy określaniu ich terminami: prawe, lewe),          nie umie odtworzyć złożonej figury geometrycznej. W wieku szkolnym dzieci z dyskalkulią napotykają na specyficzne trudności w uczeniu się arytmetyki takie jak:

·         brak zdolności do rozróżniania cyfr, co reprezentuje dany symbol w postaci cyfry (dziecko pisząc np. cyfrę 8 nie zdaje sobie sprawy, że jest to cyfra, która występuje przed 9),

·         brak zdolności do układania cyfr w odpowiednim porządku ( trudności z nauką tabliczki mnożenia),

·         trudności z rozróżnianiem lub grupowaniem pewnych liczb czy przedmiotów (dziecko liczy przedmioty pojedynczo),

·         brak zdolności do rozumienia symboli graficznych, które reprezentują cyfry (dziecko ma trudności z oderwaniem się od konkretów i posługiwaniem się reprezentantami symbolicznymi w zakresie pojęć liczbowych, działań matematycznych oraz schematów graficznych),

·         trudności w wykonywaniu prostych operacji arytmetycznych (dziecko wykonuje obliczenia na palcach),

·         trudności z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania zadania (dziecko wykonuje operację tylko wtedy, kiedy jest ona wyraźnie określona),

·         trudności z zapamiętaniem operacji potrzebnych do wykonania zadania,

·         brak umiejętności posługiwania się pojęciami matematycznymi,

·         obniżona zdolność identyfikowania liczb z pisemnymi symbolami (dzieci mogą dobrze liczyć, ale nie potrafią odczytać liczb),

·         trudności z zapamiętaniem i zapisaniem cyfr (zapis pisemnego działania)

·         trudności z odczytaniem i zrozumieniem takich symboli arytmetycznych jak "plus", "minus"   ( dzieci nie potrafią odczytać tych symboli albo je mylą)

·         trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań tekstowych.

W nauce geometrii dzieci z dyskalkulią borykają się z następującymi trudnościami:

·         mylenie stron i kierunków,

·         pomijanie drobnych elementów graficznych figur,

·         błędy lokalizacyjne,

·         trudności z umiejscowieniem znaków i figur w przestrzeni,

·         trudności z zadaniami geometrycznymi,

·         trudności z wykonywaniem rysunków wspomagających wykonanie zadań.

Najważniejsze wskazania i zalecenia do pracy z uczniem z dyskalkulią:

·         zapewnij dziecku poczucie bezpieczeństwa;

·         nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub leniwego;

·         nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy;

·         nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść" lub, że ktoś go z tego wyleczy;

·         nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, lecz mobilizuj go do systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą;

·         staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia;

·         zaobserwuj podczas lekcji co najskuteczniej pomaga uczniowi;

·         zapewnij pomoc dydaktyczno - wyrównawczą;

·         opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości     i wkładu pracy;

·         nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty;

·         redukuj nadmiar słów;

·         stosuj metody ułatwiające zapamiętywanie na zasadzie skojarzeń;

·         ćwicz arytmetykę w codziennych życiowych sytuacjach (liczenie łyżek, zakupów..)

·         nie zabraniaj uczniowi korzystania z dodatkowych pomocy (palce, patyczki...);

·         daj dziecku więcej czasu na rozwiązanie zadań;

·         nie wymagaj od ucznia metody przyjętej przez nauczyciela, ale pozwól mu przyjąć własną strategię rozwiązywania zadań;
 

Profesor Edyta Gruszczyk – Kolczyńska prowadziła szereg badań nad dojrzałością do nauki

matematyki. Udowodniła w nich, że ważne są odpowiednie kompetencje intelektualne

i emocjonalne do uczenia się tego przedmiotu w warunkach szkolnych.

Trudności w uczeniu się matematyki u dzieci z dysleksją rozwojową

1.      Liczby i system liczbowy:

Ø     trudności z przeliczaniem obiektów;

Ø     trudności z przetwarzaniem i pamięciowym opanowywaniem sekwencji;

Ø     trudności w rozumieniu struktury systemu liczbowego;

Ø     potrzebują dodatkowego wsparcia w liczeniu do przodu i do tyłu;

Ø     mają trudności w rozumieniu systemu pozycyjnego;

Ø     nie rozumieją ułamków.

2.      Liczenie:

Ø     trudności w łączeniu i rozdzielaniu liczb;

Ø     trudności w uczeniu się pamięciowym;

Ø     trudności w liczeniu prowadzące do błędów w odejmowaniu;

Ø     liczenie w pamięci przekracza zakres ich pamięci krótkotrwałej i operacyjnej;

Ø     mają kłopoty z liczeniem pisemnym;

Ø     trudności z używaniem kalkulatora;

Ø     trudności w opanowaniu tabliczki mnożenia.

3.      Rozwiązywanie zadań z treścią:

Ø     trudności w czytaniu i rozumieniu treści zadania;

Ø     trudności w rozumieniu znaczenia abstrakcyjnego słownictwa matematycznego;

Ø     trudności w podjęciu decyzji, jakie operacje są niezbędne do rozwiązania zadania, nawet jeśli intuicyjnie wiedzą jak rozwiązać zadanie;

Ø     wymagają większej ilości informacji potrzebnych do rozwiązania zadania;

Ø     mogą rozwiązywać zadania ustnie bez dokonania operacji formalnych, nie potrafią wyjaśnić jak doszły do rozwiązania;

Ø     mają trudności z szacowaniem.

4.      Miary, figury, przestrzeń:

Ø     trudności z sekwencjami czasu;

Ø     mylą strony prawa – lewa, kierunki, ruch, położenie w przestrzeni;

Ø     trudności z używaniem słownictwa związanego z pomiarem, kształtem, wielkością, przestrzenią;

Ø     kłopoty z odczytywaniem danych na wykresach;

Ø     trudności z rysowaniem, odwzorowywaniem kształtów, figur.

5.      Porządkowanie danych:

Ø     trudności z odczytywaniem grafów, wykresów;

Ø     problemy z rozumieniem chronologii dat.

Metody prowadzenia zajęć z dzieckiem z dyskalkulią rozwojową:

1. Naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań w układzie dziecko – dorosły.

Dorosły daje dziecku do rozwiązywania zadanie i ono stara się to uczynić na miarę swych       możliwości. Teraz dziecko układa podobne zadanie, a dorosły rozwiązuje je z całą powagą. Następnie dorosły układa nieco trudniejsze zadanie dla dziecka, a ono próbuje je rozwiązać

i znowu dziecko układa zadanie dla dorosłego itd.

Metoda ta stwarza następujące możliwości korygowania zachowań i wspomagania rozwoju:

- dorosły prezentuje wzorcowy sposób układania i rozwiązywania zadań danego typu;

- stymuluje do aktywnego słuchania, przyjmowania zmiennych postaw  (czynnej  i biernej)    oraz aktywizuje rozumne zachowania dostosowane do wymagań zadania;

Dziecko rozwiązując a potem układając zadanie szybko dochodzi do wniosku, że trzeba uważnie słuchać, bo i ono jest wysłuchane. Nie ma wątpliwości, że trzeba śledzić czynności drugiej osoby, bo i ona obdarza je uwagą.

-     jest to trening zdolności do kierowania własnym postępowaniem, działalnością matematyczną (po kilku próbach pojawi się większa swoboda i dziecko będzie bardziej twórcze);

-     umożliwia kształtowanie odporności emocjonalnej (mobilizacja do działania, obniżenie napięcia emocjonalnego);

-     pozwala na wykorzystanie zdobytych technik, metod w procesie uczenia się;    

-     umożliwia ciągłą diagnozę zachowań dziecka i dostosowanie kolejnych już trudniejszych zadań do sfery najbliższego rozwoju. Fakt, że dziecko potrafi samo ułożyć analogiczne zadanie jest o wiele lepszym dowodem na to, że zrozumiało intencje niż to, że umiało je samodzielnie rozwiązać.

2. Metody czynnościowe uwzględniane w rekonstrukcji wiadomości i umiejętności      matematycznych dziecka:

-         poziom enaktywny (działaniowy) -  wyjaśnianie na poziomie czynności, zachowań;

-         poziom ikoniczny  - graficzne przedstawianie wyników, danych, zależności;

-         poziom symboliczny - słowne formułowanie wyjaśnień, zadań i poleceń.

Na poziomie enaktywnym dochodzi do manipulacji, badania i definiowania przedmiotów.  Uczeń działając poznaje efekty spowodowanych zmian, np. przemieszczanie przedmiotów,     grupowanie podobnych, ustawianie ich w serie wg przyjętych kryteriów, rozdzielanie lub łączenie w większe całości.

    Poziom ikoniczny – są to mniej lub bardziej realistyczne rysunki, grafy, tabelki, diagramy     czyli inaczej wszelkie reprezentacje graficzne. Można je podzielić na te, które dziecko ogląda w formie gotowej i konstruowane w obecności dziecka i osobiście przez dziecko. Analizując gotowy rysunek dziecko musi wykonać więcej operacji intelektualnych niż przy reprezentacji graficznej tworzonej przy nim, bowiem widzi jak z fragmentów tworzy się całość, słyszy komentarz słowny i łatwiej mu ustalić co jest ważne, a co znajduje się na drugim planie.

Poziom symboliczny – reprezentowanie sensu zdarzeń za pomocą słów lub innych symboli  (liczb, znaków matematycznych, formuł arytmetycznych). Dziecko rozpoczynając naukę w szkole, a nawet wcześniej, bo już w klasie zerowej musi być zdolne do tworzenia reprezentacji na trzech poziomach: enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. A ponadto musi umieć swobodnie przechodzić z jednego poziomu reprezentacji na drugi. Oznacza to zdolność do ustalenia relacji pomiędzy swym działaniem, obrazowym przedstawianiem rzeczy i zdarzeń oraz ich reprezentowaniem.

Piaget twierdzi, że każde dziecko mieszczące się w szeroko pojętej normie może opanować zakres nauczania matematyki określony szkolnym programem nauczania. Badania dowodzą, że dzieci są często obdarzone uzdolnieniami matematycznymi, jednak manifestują się one bardzo wcześnie i dorośli rzadko je u dzieci rozwijają i pielęgnują. Jest to jedna z głównych przyczyn tego, że tak mało uczniów dysponuje w szkole tym, co można nazwać matematycznym ukierunkowaniem umysłu. Dlatego ważne jest, by rodzice i nauczyciele rozwijali u dzieci zainteresowania matematyczne poprzez rozwiązywanie krzyżówek, rebusów, łamigłówek, zagadek matematycznych, wykorzystywanie różnorodnych gier planszowych, a także samodzielne konstruowanie gier z prostych, bliskich dziecku materiałów (E. Gruszczyk – Kolczyńska, K. Dobosz, E. Zielińska – Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier?).

OBJAWY DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ

M.Bogdanowicz szczegółowe objawy dysleksji rozwojowej podzieliła na:

1.      specyficzne trudności w czytaniu

2.      specyficzne błędy związane z dysortografią

...