Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera P-93
I. ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE
Jest to test inteligencji, którą Leiter rozumie jako zdolność przystosowawczą jednostki, czyli zdolność do radzenia sobie w otoczeniu z nowymi sytuacjami.
Z uwagi na charakter zadań występujących w skali można to określenie inteligencji uszczegółowić.
Po pierwsze każde zadanie w teście wymaga od badanego zorganizowania nieuporządkowanych elementów w układ określony przez informacje zawarte w podanym wzorze. Wzór ten tworzy pewną strukturę, które w punkcie wyjścia jest niepełna. Zadania wymagają zaś uzupełnienia określonych struktur. Można zatem przyjąć, że inteligencja rozumiana jest tu jako zdolność do umysłowego strukturalizowania otaczającego świata na podstawie wykrywanych relacji między dostrzeżonymi elementami rzeczywistości. Podobnie inteligencja jest rozumiana przez Spearmana i Cattella.
Po drugie zadania nie wymagają od badanego używania mowy. Test bada zatem inteligencję niewerbalną.
Po trzecie test Leitera w ograniczonym zakresie odwołuje się do posiadanych przez badanego wiadomości, ze względu na to, że większość zadań ma charakter atematyczny (głównie atematyczny). Mierzy zatem inteligencję płynną, niezależną od doświadczeń.
Po czwarte test Leitera w niewielkim stopniu odwołuje się do wyników wcześniejszego uczenia się. Zawiera także zadania zakładające uczenie się w trakcie ich rozwiązywania.
Po piąte ważnym elementem procedury jest brak kontaktu słownego między badającym a badanym, w tym brak słownych poleceń i wyjaśnień dotyczących zadań. Zatem inteligencja mierzona testem Leitera to także zdolność do wykrywania wymagań sytuacji zadaniowych.
Po szóste w skali Leitera nie ogranicza się czasu wykonywania zadań (wyjątek stanowią 4 próby, w których stosuje się dość liberalne limity czasowe). Można zatem test Leitera uznać jako test mocy (czy inaczej wydolności lub trudności) a nie szybkości. Jest to w związku z tym test możliwości intelektualnych, który pozwala ocenić poziom zdolności osoby badanej do wykonywania określonych operacji umysłowych.
II. ORYGINALNA WERSJA SKALI LEITERA
Jest przeznaczona do badania indywidualnego dzieci w wieku 2-18 lat.
1927 – początki skali, opracowanie pierwszych zadań testowych. Celem było opracowanie narzędzia do badania wrodzonej inteligencji dzieci różnych ras
1929 – pierwowzór skali w ramach pracy magisterskiej
Kolejne udoskonalone wersje – 1930, 1936 (praca doktorska Leitera), 1938, 1940 (pierwsza komercyjna wersja testu)
1948 – wersja ostateczna, używana do dziś, będąca podstawą polskiej adaptacji
Konstrukcja oryginalnej wersji skali była wzorowana na testach Bineta. Zadania zostały podzielone na grupy odpowiadające kolejnym poziomom wieku.
Wynik przedstawiano w postaci ilorazu inteligencji, który otrzymywano dzieląc wiek umysłowy przez wiek życia dziecka i mnożąc otrzymany rezultat przez 100.
Oryginalna wersja skali była stosowana z uwagi na niewerbalny charakter do badania dzieci, z którymi kontakt słowny był niemożliwy lub trudny – dzieci mniejszości narodowych, dzieci głuchych, niedosłyszących, z zaburzeniami mowy.
W szeregu prac opisano zastosowanie skali Leitera do badania osób upośledzonych umysłowo, z uszkodzeniami OUN oraz osób z upośledzeniem narządu ruchu (procedura badania polegała w tym wypadku na tym, że dziecko wskazywało lub sygnalizowało głosem a badający manipulował klockami i umieszczał je we wskazanych miejscach).
III. POLSKIE STANDARYZACJE SKALI LEITERA
1. 1964 rok
1956 – sprowadzenie skali do polski
1961 – początek prac standaryzacyjnych w Pracowni Psychometrycznej PAN pod kierownictwem Mieczysława Choynowskiego na zlecenie polskiego Związku Głuchych
Po badaniach próbnych usunięto 5 zadań oryginalnych, a włączono 16 zadań opracowanych przez autorów polskiej adaptacji. Wersja eksperymentalna składała się więc z 65 zadań.
Tą wersją przebadano w latach 1962 – 64 populację dzieci głuchych. Zbadano 914 dzieci w wieku 3-18 lat wyłącznie z zakładów wychowawczych dla dzieci głuchych.
W oparciu o badania standaryzacyjne ustalono ostateczną pulę zadań i ich nowy porządek uwzględniający stopień trudności w polskiej próbie.
Ostatecznie polska wersja liczyła 54 zadania, w tym 12 zmienionych w stosunku do oryginału.
Całkowicie zmieniony został sposób obliczania wyników. Wynikiem w skali była suma punktów uzyskanych za zaliczone zadania. Do oceny wyniku uzyskanego przez badanego służyły normy stenowe, opracowane na podstawie wyników próby dzieci głuchych.
2. 1993 rok
Wersja standaryzacyjna skali zawierała 66 zadań: 54 zadania z oryginalnej wersji i 12 zadań z polskiej standaryzacji z 1964 roku.
Próba standaryzacyjna obejmowała 844 dzieci w wieku 3-14 lat. Na każdym poziomie (poziomy co rok) zbadano około 40 dziewcząt i 40 chłopców.
W próbie standaryzacyjnej nie było dzieci głuchych.
Na podstawie wyników badań standaryzacyjnych wybrano zadania do wersji ostatecznej testu.
Wyeliminowano 14 zadań najsłabszych biorąc pod uwagę wskaźniki trudności.
Zadania, które pozostały (52) uszeregowano wg. Stopnia trudności, a następnie pogrupowano po 4 w serie od A do M.
IV. OPIS SKALI LEITERA P – 93
Skala Leitera składa się z 52 zadań, z których 41 pochodzi z oryginalnej wersji skali, a 11 z polskiej adaptacji z 1964 roku. Zadania ułożone są według stopnia trudności i pogrupowane w serie od A do M, po 4 zadania w każdej serii.
Wszystkie zadania maja taką samą formę. Badanemu przedstawia się wzór (narysowany na pasku kartonu, umieszczanym na drewnianej ramce z przegródkami) oraz pewną liczbę klocków. Górna powierzchnia każdego klocka jest oklejona albo barwnym papierem albo białym papierem z rysunkiem. Badany ma odtworzyć przy pomocy klocków układ określony przez informacje zawarte we wzorze. Rozwiązanie zadania polega na umieszczeniu klocków w przegródkach ramki pod odpowiednimi elementami wzoru. Badanie ma charakter indywidualny i nie wymaga słownego porozumiewania się: badający nie przekazuje żadnej słownej instrukcji. Przy badaniu najmłodszych stosuje się w niektórych próbach demonstrację i zachęca gestami do umieszczenia klocków w przegródkach.
Rozpoczynanie badania – badanie zawsze rozpoczyna się od pierwszej próby z serii wskazanej na dany wiek. Jeśli dziecko poprawnie rozwiązuje wszystkie cztery zadania z serii, od której rozpoczęliśmy badanie, wówczas dajemy mu kolejne zadania przewidziane dla dzieci coraz starszych. Jeśli dziecko nie rozwiązuje jakiegoś zadania z serii wyjściowej, to przy pierwszym niepowodzeniu w tej serii natychmiast cofamy się do pierwszej próby serii wcześniejszej. Cofanie kontynuujemy do momentu, w którym dziecko rozwiąże wszystkie zadanie z jednej serii lub gdy dojdzie do serii A. Po dojściu do serii, w której dziecko rozwiązuje wszystkie próby, posuwamy się „do przodu”, stosując zadania w kolejności przewidzianej skalą. Nie powtarzamy zadań, które dziecko rozwiązało wcześniej (przy cofaniu). Jeśli wtedy mu się to nie udało. Próbę należy przeprowadzić jeszcze raz. Jeżeli tym razem dziecko rozwiąże zadanie, zaliczamy je.
Kończenie badania – badanie kończy się w momencie, gdy badany nie jest w stanie rozwiązać żadnego zadania z całej jednej serii lub gdy dochodzi do końca skali
Obliczanie wyników – wynik surowy w skali stanowi suma punktów uzyskanych za zadania poprawnie wykonane przez dziecko oraz za zadania automatycznie zaliczone (których dziecko nie wykonywało, bo były przeznaczone dla dzieci młodszych lub należały do serii wcześniejszych niż pierwsza, z której dziecko rozwiązało poprawnie wszystkie zadania) i waha się od 0 do 52 punktów. Następnie szacujemy przedział, w jakim mieści się wynik prawdziwy danej osoby w skali. Dokonujemy tego na podstawie wyniku otrzymanego , wykorzystując dane o półprzedziałach ufności obliczanych na podstawie błędu standardowego pomiaru (zawarte w tabelach 19 i 20 w podręczniku). Do otrzymanego wyniku dodajemy i odejmujemy wartość odpowiadającą półprzedziałowi ufności. Otrzymujemy w ten sposób dolną i górną granicę przedziału, w jakim z danym prawdopodobieństwem mieści się wynik prawdziwy.
Wyniki surowe przeliczamy na wyniki przeliczone w skali stenowej, które można interpretować jako:
Bardzo niskie 1 sten lub poniżej 71 w skali IQ
Niskie 2 – 3 sten lub 71 – 85 w skali IQ
Średnie 4 – 7 sten lub 86 – 115 w skali IQ
Wysokie 8 – 9 sten lub 116 – 130 w skali IQ
Bardzo wysokie 10 sten lub powyżej 130 w skali IQ
Wynik liczbowy jest podstawą ilościowej analizy wyników.
Jakościowa analiza Skali Leitera:
Jest uzupełnieniem analizy ilościowej. Szczególnie ważne jest uwzględnienie dwóch jej zakresów: ewentualnych różnic intraindywidualnych oraz właściwości stylu poznawczego osoby badanej.
Analiza ukierunkowana na poszukiwanie „słabszych” i „mocniejszych” stron funkcjonowania intelektualnego osoby badanej wydaje się być możliwa ze względu na to, że zadania testu odwołują się do kilku różnych operacji i wymagają ich przeprowadzania na różnym materiale.
1. Operacje analizy i syntezy wzrokowej:
· Zadania „czysto percepcyjne”
· Wymagają uchwycenia pewnej relacji (np. identyczności i zastosowania jej jako kryterium porządkowania) – zadania, w których badany dobiera do poszczególnych elementów wzoru klocki z identycznymi jak w tym wzorze rysunkami –
· Wymaga to prawidłowego różnicowania kształtów i kolorów
· w niektórych zadaniach dziecko musi potrzebne klocki składać z mniejszych, co angażuje proces syntezy wzrokowej
· wymagają jej również zadania polegające na uzupełnianiu wzoru brakującymi częściami lub dobierania całości do oddzielnie narysowanych części.
· percepcyjny charakter mają zadania, w których badany musi do rysunków przedstawiających perspektywicznie „piętrowe” układy sześciennych kostek dobierać klocki z odpowiednimi liczbami.
· do zadań angażujących analizę i syntezę wzrokową, zaliczono takie, które wymagają rozumowania indukcyjnego – polegają na wykrywaniu serii lub podobieństw między parami elementów, w
· których konieczne jest zwrócenie uwagi na szczegóły percepcyjne.
· zadania wymagające ustalania asymetrycznych relacji między parami elementów, elementów szczególności zaś – tworzenia miedzy mini powiązań o charakterze tematycznym (np. funkcjonalnym, jak w zadaniu w którym do rysunków przedstawiających ludzi lub części ciała, trzeba dobrać klocki z rysunkami odpowiednich części garderoby lub łączenie przedmiotów codziennego użytku z odpowiednimi przyborami.
· w każdym takim zadaniu we wzorze znajduje się kilka elementów (4-6), badany może więc poszczególne pary elementów układać oddzielnie, traktując to jak oddzielny problem
· w danym zadaniu elementy każdej pary połączone są taką samą relacją (oznacza to dostrzeżenie analogii miedzy tymi parami) – zadania te angażują myślenie przez analogię (szczególny rodzaj rozumowania indukcyjnego)
· zadania te odwołują się również do specyficznej wiedzy o świecie, która niekiedy wykracza poza osobiste doświadczenia badanego.
· drugi, najliczniej reprezentowany, rodzaj zadań omawianej kategorii to te, w których badany ma szeregować elementy, odtwarzając otrzymany niepełny wzór; wymaga to wykrycia, że wzór ten ma charakter serii – układu utworzonego na podstawie uporządkowanych różnic (pod względem jakiejś – w danym zadaniu zawsze tej samej – cechy) miedzy elementami lub z układem uporządkowanym zgodnie z regułą naprzemienności.
· trzeciego rodzaju zadania wymagają dobierania par na zasadzie podobieństwa, czyli wykrywania cech wspólnych
· elementy par mogą stanowić zarazem serie
· wymienione rodzaje zadań traktowane łącznie wymagają operacji dodawania logicznego, stanowiących podstawę czynności szeregowania, tworzenia analogii i klasyfikowania, które są charakterystyczne dla myślenia dziecka od początku okresu operacji konkretnych (ok. 6-7 roku życia) ich wyniki można taktować jako wskaźniki dojrzałości myślenia operacyjnego.
3. Rozumienie symboli
· Kodowanie, którego istota polega na uchwyceniu umownie wprowadzonego związku miedzy znakami lub barwami a odpowiadającymi im liczbami.
· w zadaniach tego typu badany musi wykazać się znajomością symboli powszechnie funkcjonujących kulturze – angażują także funkcje percepcyjne zwłaszcza wyobraźnię przestrzenną.
4. Pamięć bezpośrednia
· Udziału pamięci bezpośredniej wymagają zadania, w których wzór lub kod informujący badanego o oczekiwanym sposobie ułożenia klocków prezentowany jest tylko początkowo.
Rodzaj użytego materiału testowego:
Materiał atematyczny
· materiał neutralny treściowo, nie posiadający określonego znaczenia np. rysunki geometryczne,
· cecha różnicującą, którą badany musi brać pod uwagę, jest najczęściej kształt, w części zadań - także kolor, znacznie rzadziej sam kolor, czasem również liczba elementów określonego rodzaju lub ich ułożenie.
· wyniki zaliczonych do tej grupy zadań są najbardziej niezależne od doświadczeń dziecka uwarunkowanych czynnikami środowiskowymi – zadania te w największym stopniu mierzą inteligencję płynną.
Materiał tematyczny
· Mianem zadań na materiale tematycznym określono te, w których występują rysunki mniej lub bardziej znanych badanemu konkretnych obiektów (przedmiotów, ludzi, zwierząt) – a więc niosące określone treści.
· badany musi kierować się treścią rysunków, a więc znać przedstawione na nich przedmioty, wiedzieć coś o ich takich czy innych właściwościach, funkcjach, pochodzeniu itp.
Ocena właściwości stylu poznawczego:
Jego oceny można dokonać na podstawie obserwacji dotyczących krytycyzmu badanego, szybkości reagowania, właściwości uwagi i stopnia męczliwości.
Styl poznawczy badanego opisujemy na dwóch wymiarach:
1. refleksyjność – impulsywność
2. zależność – niezależność od pola
Przejawy refleksyjności:
- tendencja do starannego analizowania potencjalnych rozwiązań w celu uniknięcia błędów i znalezienia najbardziej poprawnego rozwiązania;
- stosunkowo długi czas rozwiązywania problemów;
- stosunkowo mała liczba popełnianych błędów.
Przejawy impulsywności:
- skłonność do zadowalania się pierwszym nasuwającym się rozwiązaniem;
- brak troski o poprawność odpowiedzi;
- szybkie tempo pracy.
Zależność – niezależność od pola:
tendencja jednostki do kierowania się w sytuacjach poznawczych głównie informacjami pochodzenia zewnętrznego lub wskazówkami płynącymi z wewnętrznych schematów czy standardów.
Przejawy zależności od pola:
- zwlekanie z podejmowaniem działania;
- uporczywe zadawanie pytań;
- duże zapotrzebowanie na informacje o wynikach działania;
- nadmierna gorliwość osoby badanej w stosunku do zadań i tendencja do „przypodobania się’ badającemu.
Przy ocenie zależności – niezależności od pola należy uwzględnić wiek dziecka (niezależność od pola wzrasta po 10 roku życia).
Zastosowanie testu:
- do badania dzieci, z którymi kontakt werbalny jest utrudniony lub niemożliwy (dzieci głuche lub niedosłyszące, nie mówiące lub mówiące w sposób niezrozumiały dla otoczenia, nie znające lub słabo znające język polski – dzieci obcokrajowców, mniejszości narodowych, dzieci podejrzewane o to, że nie rozumieją poleceń, dzieci autystyczne);
- gdy istnieją podstawy, by przypuszczać, że dziecko jest niechętnie nastawione do badania;
- dla dzieci, które reagują lękiem na sytuacje sprawdzania wiadomości;
- dla dzieci nadpobudliwych – manipulowanie klockami daje im możliwość rozładowania energii w trakcie badania;
- jako test równoległy do WISC-R, gdy jest potrzeba powtórzenia badania np. po roku.
Ograniczenia testu:
Skala jest za trudna w przypadku dzieci najmłodszych (trzy- i czterolatków) dla najsłabszych z nich, a zatem nie pozwala na trafne oszacowanie ich poziomu intelektualnego. W przypadku dzieci najstarszych skala jest za łatwa dla najlepszych z nich. Uzyskany wynik nie odzwierciedla zatem ich możliwości intelektualnych.
Walory psychometryczne:
- dla populacji dzieci głuchych w wieku 6 – 14 lat (dla poziomów wieku co rok)
Rzetelność:
Oszacowano, przez ocenę zgodności wewnętrznej. W tym celu dla każdego poziomu wieku , dla którego opracowane są normy, zostały obliczone współczynniki alfa Cronbacha.
Trafność:
- teoretyczna – przemawia za nią zróżnicowanie wyników w zależności od wieku oraz międzyśrodowiskowe zróżnicowanie wyników
-...
alielle