PEDAGOGIKA MIĘDZYKULTUROWA.odt

Sonia Sukiennik

St. II stopnia; rok I; gr 2

ZEWiEP

LITERATURA:

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.

Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika cz 1,Warszawa 2004.

PEDAGOGIKA MIĘDZYKULTUROWA

              W niniejsze pracy zajmiemy się analizą pedagogiki międzykulturowej, która jest ciekawym zjawiskiem przekształcajacym i zmieniającym się od wielu lat, jak również przyczyniającym się do zmian w systemie edukacyjnym. Przyjrzymy się jej korzeniom, historii, źródłom oraz kilku zróżnicowanym kontekstom.

Aby jednak zacząć omawiać temat zacznijmi od wyjaśnienia podstawywych pojęć dla zrozumienia ogólnej treści pedagogiki porónawczej.

W słowniku Wincentego Okonia znaleźć można takie oto potrzebne nam do rozważań definicje:

„Kultura to ogół wytworów ludzkich zarówno materialnych jak niematerialnych, symbolicznych i duchowych. Mogą nimi być wzory zachowania i myślenia. Najczęściej jest rozumiana jako całokształt materialnego oraz duchowego dorobku społeczeństw. Często jest utożsamiana z cywilizacją. Kulturę tworzy człowiek, to ogół tego co zostało stworzone przez ludzi, wszystko co ma wartość naukową, społeczną, artystyczną i techniczną należy do kultury. To te dobra i wytwory człowieka, które są godne kultu, a więc w szczególności potrzebują pielęgnacji i czci. Łącząc kulturę z wychowaniem należy podkreślić, że wychowanie nie jest dziełem samej tylko natury, lecz także zależy od społeczności w której żyje człowiek, a zagadnienia wartości i celu są decydujące w wychowaniu należą do kultury.”[1]

              Zachodzące we współczesnym świecie procesy globalizacji i unifikacji wydają się świadczyć o dążeniu do jedności, oswajaniu inności, upowszechnianiu postaw otwartych. Obserwujemy jednak również tendencje do zdecydowanego akcentowania potrzeb narodowych, etnicznych, religijnych, podziału na swoich i obcych. W warunkach wielkiego zróżnicowania kulturowego zmierzamy do wyjaśnienia relacji między społeczno-kulturową tożsamością jednostki a jej postawami wobec odmienności. Od otwarcia opartego na znajomości innych kultur, warunkującej sprawną komunikacje i dialogowe interakcje aż po uwrażliwienie na odmienność traktowaną jako szanse rozwoju jednostki.               Edukacja międzykulturowa to dialog kultur, który kładzie szczególny nacisk na niepowtarzalność jednostki ludzkiej, podkreśla prawo grup do alternatywnego stylu życia. W tym sensie istnieje głęboka syntonia perspektywy wielokulturowej w pedagogice z nurtami poszukującymi drogi wyzwolenia człowieka poprzez edukację.

W związku z tym edukacja międzykulturowa obejmuje:

- budzenie potrzeb nawyku prowadzenia dialogu.

- kształtowanie rozumienia odmienności kulturowych- od subkultur we własnej społeczności aż po kultury odległych społeczeństw

- przygotowanie do interakcji z przedstawicielami innych kultur - wzmacnianie własnej tożsamości kulturowej.

Edukacja międzykulturowa jest reakcją na dostrzeżenie wielokulturowości współczesnych społeczeństw.

PEDAGOGIKA MODERNISTYCZNA

              Wizja kultury jako rezerwuaru wartości stanowi fundament klasycznie pojmowanej edukacji. Człowiek w trakcie życia przechodzi proces socjalizacji, w którym wprowadzany jest w świat norm społecznych. Dzięki edukacji przyswaja zdolność do abstrakcyjnego myślenia i wzorce racjonalnego rozumowania. Buduje swój system wartości, kreuje swoją osobę, a jednocześnie dochodzi do osobowej autonomii ( zdolność do kierowania się „własnym prawem”) i nabiera dystansu do wpojonych mu norm zachowania się. Autonomia człowieka buduje się na podstawie uwewnętrznionego systemu wartości, który się fundamentem podmiotowej autokreacji. Dzięki temu wolne jednostki mogą wzajemnie porozumiewać się i budować różnice w ramach kulturowej wspólnoty. Ten sposób myślenia stanowi „klasyczny rdzeń” pedagogiki. Można rozpatrywać go w dwóch odmianach:

• treściowej,

• formalnej.

Jeśli chodzi o ich cechy wspólne:

–                      W obu przypadkach mamy do czynienia z założeniami problematycznymi- jest to założenie uniwerslanego charakteru wartości bądź zasad racjonalności będących podstawą edukacji.

–                      Oba rodzaje mocno są osadzone w nowożytnej kulturze europejskiej.

              Uniwersalistyczne pojmowanie wartości kulturowych i religijnych oraz racjonalności są historycznie ważnym elementem ekspansji kulturowej Europy. Przekonanie, że to co dobre w Europie jest dobre dla wszystkich, uzasadniało podboje terytorialne i narzucanie innym kulturom europejskiego systemu wartości . Kolonizacja była traktowana jako misja religijna, cywilizacyjna i polityczna. Ekspansja wartości uniwersalnych miała miejsce także wewnątrz kultur europejskich. Proces tworzenia nowoczesnych państw w dużym stopniu opierał się na edukacji narzucającej zróżnicowanym kulturom etnicznym wspólną tradycję i wspólne sposoby myślenia. Od XVIII w. wprowadzany został obowiązek szkolny, który miał m.in. doprowadzić do eliminacji tradycyjnych, uważanych za zacofane, kultur i języków lokalnych.

DEKOLONIZACJA I ŹRÓDŁA EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ

              W połowie XX w. doszło do załamania się kulturowej ekspansji Zachodu (dekolonizacja). Był to kluczowy moment dla zagadnienia wielokulturowości w wychowaniu. Zachodnie elity uświadomiły sobie, że europejskie wartości i sposoby myślenia mają charakter lokalny, gdyż inne tradycje kulturowe są silnie zakorzenione w dziedziczących je społecznościach, a misja cywilizacyjna Europy w rzeczywistości prowadzi do konfliktu kultur odmiennych (relatywizm kulturowy). Wraz z dekolonizacją rozpowszechniło się antropologiczne pojmowanie kultury. Według antropologów kultura jest własnością każdej czującej swą odrębność grupy społecznej. Osłabienie kolonialnej dominacji sprawiło, że w Europie zaczęli coraz częściej osiedlać się mieszkańcy innych państw. Procesy masowej imigracji w następnych latach zostały wzmocnione przez narastającą globalizację ekonomiczną. Obecność przedstawicieli innych kultur w metropoliach Zachodu wywołała złożone skutki społeczne, przyczyniając się do osłabienia uniwersalistycznego rozumienia stylów życia i wartości kultury. Obcowanie z innymi kulturami wymusiło na Europejczykach zmianę nawyków i stereotypów. Relatywizacja rozumienia własnej kultury Zachodu oraz konieczność rozwiązania problemów współżycia odmiennych kultur w jednej przestrzeni społecznej stały się wyznacznikami działań edukacyjnych podejmowanych w zakresie relacji między kulturowych.

ORIENTACJE W EDUKACJI MIĘDZYKULTUROWEJ

Działania edukacyjne przybierają zróżnicowaną postać w zależności od sposobu traktowania różnic kulturowych przez społeczności ,do których są skierowane. Na ogół dotyczą one problemów edukacyjnych mniejszości kulturowych ( imigranci, mniejszości narodowe, rdzenne kultury etniczne). Rozpatrując sposoby traktowania różnic można wyróżnić następujące podejścia:

• asymilacyjne – zakładające konieczność przystosowania się przedstawicieli mniejszych kultur do kultury dominującej,

• izolacyjne – zakładające odrębne projekty kształcenia dla poszczególnych kultur,

• edukację międzykulturową- zmierzającą do wypracowania nowych modeli relacji pomiędzy kulturami.

Podejścia te skierowane są zarówno do mniejszości jak i do kultury dominującej. Można tu wyodrębnić dwa rodzaje orientacji:

• orientacje liberalne- nastawione na promowanie tolerancji

• orientacje radykalne- związane z traktowaniem relacji międzykulturowych jako nacechowanych jawną lub ukrytą przemocą i nastawione na przeciwdziałanie tym zjawiskom.

              W Niemczech zorganizowano kształcenie dla cudzoziemców, pierwotnie z myślą przygotowania ich do rychłego powrotu do krajów macierzystych. Jednak gdy okazało się, że robotnicy pomimo braku perspektyw uzyskania praw obywatelskich, nie mają zamiaru wyjeżdżać z Niemiec podjęto działania na rzecz integracji kultur mniejszości z kulturą niemiecką. W praktyce oznaczało to uznanie kultury rodzimej cudzoziemców za podporządkowaną kulturze niemieckiej. Działania te przyniosły opór przeciw asymilacji. Problem pozostał nierozwiązany, pociągnął on za sobą praktyczne próby kształcenia całego społeczeństwa do życia w warunkach pluralizmu kulturowego. Nurt ten nazwano edukacją międzykulturową. Doświadczenia polityki edukacyjnej wobec mniejszości są różnicowane od asymilacji, po aktywne wspieranie wielokulturowości.

              W krajach skandynawskich wprowadzono obowiązek wielojęzycznego kształcenia dzieci. W USA termin „edukacja międzykulturowa” zastępuje termin „edukacja wielokulturowa”. Nurt ten funkcjonuje w USA od lat 60-tych XX w. Powstał w wyniki społecznego oporu spychanych na margines grup kulturowych, dążących do zlikwidowania segregacyjnej i asymilacyjnej praktyki oświatowej dominującej w poprzednich latach. Czarna mniejszość amerykańska domagała się poszanowania odrębności kulturowej i stworzenia ram systemowych, w których odrębność nie stanowi blokady w dostępie do instytucji politycznych oraz szans rozwojowych. W rezultacie działania te doprowadziły do rasowej desegregacji szkolnictwa, co stało się ogromnym wyzwaniem dla systemu oświatowego USA. Pojawiła się pilna potrzeba wychowania do tolerancji, do współżycia jednostek o odmiennych doświadczeniach kulturowych i do demokracji respektującej prawa mniejszości. Walką o prawa człowieka zajmowała się m.in. solidarnościowa strategia czarnych Amerykanów, ruch feministyczny, rdzenni Amerykanie oraz mniejszości etniczne, doprowadzając w krótkim czasie do szeregu inicjatyw narzucających szkołom publicznym obowiązek niedyskryminacyjnej polityki naboru studentów (1964r.)

W kolejnych latach podjęto działania mające na celu :

• Szkolenie nauczycieli i pedagogów szkolnych.

• Opracowanie wielokulturowych programów nauczania.

• Finansowanie edukacji dwujęzycznej dla uczniów z mniejszości etnicznych.

W 1972 r. Kongres zalecił studiowanie kultur mniejszościowych przez wszystkich uczniów, a w 1975r. Stowarzyszenie Kolegiów Nauczycielskich sformułowało deklarację celów kształcenia wielokulturowego, którego głównym celem było stworzenie „całkowicie tolerancyjnego społeczeństwa pluralistycznego”.

Aby osiągnąć ten cel zasugerowano cztery drogi:

1. Kształcenie do wartości, wspierających kulturową różnorodność i indywidualną niepowtarzalność.

2. Wspieranie jakościowego rozwoju istniejących kultur etnicznych oraz włączenie ich w nurt amerykańskiego życia społeczno- gospodarczego i politycznego.

3. Wspieranie badań nad alternatywnymi i nowo pojawiającymi się stylami życia.

4. Wspieranie wielokulturowości, wielojęzykowości i wielodialektyczności.

KONTEKST POLITYCZNY- USA

              Ruch edukacji wielokulturowej zawiera zarówno postulaty rozpoznania różnorodności kulturowej, jak i programy wyraźnie akcentujące równorzędność wszystkich kultur. W tej pierwszej grupie sytuuje się propozycja procesu tworzenia wspólnej kultury, gdzie poszczególne kultury mają się stapiać, tworząc nową i unikatową całość, zyskując tożsamość „amerykańską”. W rezultacie prowadzenia kategorii „wspólnej kultury” powstają inicjatywy pedagogiczne rodzaju udziału szkoły w imprezach typu „ miesiąc czarnej kultury” tworzących sytuacje dominacji i marginalizacji kultur. Forma ta według Giroux’a przekształca się w „pełen dobrych intencji neokolonializm”

              W strategii edukacyjnej AMERICA 2000 funkcjonującej za prezydentury George’a Busha seniora pominięto kwestię zróżnicowań kulturowych społeczeństwa. Po wydarzeniach 11 września 2001r. nastąpił nawrót społecznego konserwatyzmu i fundamentalizmu, polityka wobec odmiennych kultur podlega rewizji. Reakcją na te tendencje jest z kolei radykalizacja projektów edukacji wielokulturowej.

KONTEKST POLITYCZNY- INTEGRACJA EUROPEJSKA

              Edukacja młodzieży Unii Europejskiej wiąże się z kształtowaniem „tożsamości europejskiej”, poprzez edukację w krajach macierzystych oraz projekty wymiany szkolnej i akademickiej. Dyrektywy Komisji Europejskiej wiążą się z wypracowaniem poczucia „europejskości” z jednoczesnym szacunkiem dla różnorodności kulturowej. Z dyrektywy z 1988r. wynika, że „tożsamość europejska” ma pomóc uczniom w zdobywaniu nowego spojrzenia na Europę jako na wielokulturową i wielojęzyczną społeczność. W ramach tego podejścia zmierza się do ochrony enklaw kulturowej odmienności i różnorodności językowej, biorąc pod uwagę również ginące języki małych grup etnicznych. Istotną rolę w realizacji przygotowania młodzieży do współistnienia rozumienia wspólnych ideałów europejskich z rozwijaniem świadomości współzależności między Europą a resztą świata, pełnią programy dofinansowania nauczania języków obcych, wspomnianej już wcześniej wymiany młodzieży szkolnej i akademickiej, szkolenia praktycznego oraz wspierania mobilności pracowników.

Pojęcie edukacji międzykulturowej używane jest również jako określenia projektów oświatowych adresowanych do przedstawicieli elit gospodarczych, politycznych i społecznych. Pracownicy międzynarodowych korporacji są szkoleni w kompetencjach komunikacji międzynarodowej dotyczącej nie tylko różnic w zakresie języka, ale również w zakresie obyczajów, sposobów zachowania się i innych charakterystycznych dla danej kultury.

DOŚWIADCZENIA POLSKIE

              W Polsce o edukacji międzykulturowej w sensie doświadczeń napotykamy się dopiero po 1989r. Przed tym okresem międzynarodowe kontakty polityczne i ekonomiczne były raczej ograniczone. Polityka programowa była w istocie nacjonalistyczna, a różnice narodościowe i etniczne w Polsce były przemilczane, traktowane jako „ciekawostki folklorystyczne” bądź aktywnie eliminowane.

              Bogusław Śliwerski w swojej książce „ Współczene teorie i nurty wychowania” Tak opisuje ten okres pedagogiki międzykulturowej w polsce:

„ W polskiej myśli pedagogicznej okresu PRL mieliśmy do czynienia z niezwykle wyraźnym podporządkowaniem idei wychowania międzynarodowego — określa­nego zresztą mianem wychowania internacjonalistycznego — doktrynie wulgarnego marksizmu-leninizmu i wynikającej z niej koncepcji działań władzy państwowej w sferze polityki zagranicznej. Ciążył na niej fundamentalizm, programowa apologia prosowieckiej władzy i lansowanie języka ortodoksji stalinowskiej w jego surowej postaci z pierwszej polowy lat pięćdziesiątych XX w. Punktem wyjścia czyniono tezę, iż wychowanie międzynarodowe musi stanowić immanentną część składową socjalistycznej ideologii społecznej, zaś jej realizacja będzie stałym elementem programowym budowania nowego ustroju. Tym, co ideę tę wyróżniało w sposób charakterystyczny, był zawarty w niej aspekt klasowy. Idea internacjonalizmu nie głosiła bowiem sojuszu ludzi niezależnie od ich przynależności narodowej, lecz jedynie tych, którzy dążą do socjalizmu bądź przeciwstawiają się kapitalizmowi i imperializmowi.”[2]

              Wiązało się to z propagandą „jedności narodu” traktowana jako korzyść osiągniętą przez Polskę w czasach powojennych. Dopiero po upadku PRLu osiągnięto wolność polityczną, która doprowadziła powstawania ruchów kulturowych mniejszości narodowych i etnicznych oraz do rozbudzenia ich aspiracji edukacyjnych. Ruchy te wykazują aktywność głównie na pograniczach Polski, nie można też pominąć takich ruchów kulturowych jak: Kaszubi, Ślązacy i inne ruchy regionalne wykazujące własną, charakterystyczną kulturę, obyczaje, tradycje, dialekt językowy.

Stopniowa krystalizacja pedagogiki międzykulturowej w naszym kraju następuje dzięki:

• Dostrzeganiu i aktywnemu podejmowaniu przez środowiska oświatowe sytuacji „odżywającej wielokulturowości”,

• Prowadzeniu licznych badań socjologicznych i pedagogicznych nad zróżnicowaniami kulturowymi

• Procesom integracji europejskiej w ostatnich latach.

Według Szymańskiego nie ma spójnej teorii edukacji międzykulturowej - jest ona raczej pedagogiczną i polityczną reakcją na problemy pojawiające się w wielokulturowych społeczeństwach.

KONTROEWRSJE WOKÓŁ EDUKACJI MIEDZYKULTUROWEJ

              Omawiana już wcześniej przeze mnie kwestia „wspólnej kultury” podlega interpretacjom ideologicznym i budzi liczne kontrowersje. Fundamentaliści i konserwatyści, którzy dążą jednoznaczności w definiowaniu wartości i tradycji, a także oświeceniowo zorientowani socjaliści chcący promowania europejskiego racjonalizmu i wartości demokratycznych bywają oskarżani o kolonializm kulturowy. Liberałowie głoszący zazwyczaj hasła tolerancji dla kulturowej różnorodności spotykają się z zarzutami aksjologicznego relatywizmu ze strony konserwatystów i ignorancji mechanizmów dyskryminacji kultur mniejszościowych ze strony socjalistów.

              Dla kulturowych większości trudnością jest oduczenie się dominacji, asymilacji mniejszości, braku tolerancji dla kultur odmiennych. Edukacja kulturowa wiąże się z umożliwieniem przedstawicielom mniejszości równoprawnego funkcjonowania w społeczeństwie oraz wymaga od większości dystansu do własnej kultury, nie czynienia własnych sposobów myślenia i systemów wartości bezdyskusyjnymi.

              Kwestia tożsamości kulturowej rzadko opiera się na konsekwentnie przemyślanej wizji relacji pomiędzy tożsamością a różnicą, a przecież , aby wiedzieć kim się „jest”, trzeba też wiedzieć kim się „nie jest”. Stereotypy dotyczące innych kultur odgrywają tu rolę w procesach identyfikacji. Rozpatrując pod tym względem problem tolerancji dla odmienności kulturowych oczywistym staje się, że nawet jeśli społeczeństwu większości uda się przezwyciężyć izolację i uprzedzenia wobec jakiejś grupy mniejszościowej to i tak grupa ta będzie postrzegana jako obca, inna. Co więcej różnice kulturowe są eliminowane, ale również aktywnie tworzone w działaniach politycznych oświatowych.

Edukacja międzykulturowa ma za sobą doświadczenia kolonializmu, asymilacji i dominacji. Jednak, pomimo licznych kontrowersji, niesie wyraźne i silne etyczne przesłania tolerancji i sprawiedliwości.

KRYTYKA PEDAGOGIKI MIĘDZYKULTUROWEJ

              W podsumowaniu tej pracy należy sobie zadać pytanie: Czy możliwa jest edukacja międzynarodowa czy międzykulturowa bez dyskursywnej dominacji, bez ideologicznego jej zawłaszczenia?

Zdaniem Tomasza Szkudlarka odpowiedź na ostatnią kwestię byłaby negatywna, gdyż zawsze mieliśmy i mieć zawsze będziemy do czynienia jedynie z wyborem form dominacji, sposobów tworzenia i racji akceptowania określonych rodzajów zależności.

              Dziś wyraźnie uwalniamy się od dominacji starej formacji ustrojowej przez włączenie się w nowy łańcuch zależności. To nieuniknione: zawsze sens zróżnicowanym, pojedynczym wydarzeniom nadają siły je zawłaszczające. To dzięki nim świat — cos, co postrzegamy jako uporządkowany obszar znaczeń — urzeczywistnia się w chwilowych artykulacjach.

Może właśnie dlatego pedagodzy organizujący wyjazdy młodzieży do innego kraju w ramach edukacji międzykulturowej są jedynie animatorami tego pobytu, starając się maksymalnie być na uboczu zdarzeń. Chodzi bowiem o to, by młodzież doświadczała naturalnych sytuacji i zdarzeń, bez kontroli i specjalnej ich weryfikacji. Ten rodzaj nabywania kompetencji międzykulturowych określany jest mianem samorozwoju, naturalnego wzrastania, dojrzewania osobowości dzięki zmiennym, incydentalnym spotkaniom. Wychowawca powinien być w polu bezpośredniego zasięgu wzroku i słuchu wychowanka, by być gotowym w każdej chwili do podjęcia z nim rozmów, wyjaśnień, wsparcia go czy zachęcenia.

Również coraz  więcej młodzieży i pedagogów ze szkól ponad-podstawowych nawiązuje bezpośrednie kontakty z rówieśnikami czy instytucjami innych krajów świata. Doraźne lub długotrwale spotkania z obcokrajowcami wymagają jednak umiejętności w zakresie komunikowania się ze sobą, porozumienia i wzrostu kooperacji. Chodzi przecież o to, by nie dochodziło do kolejnych doświad­czeń kolonializmu czy bycia kolonizowanym.

Wymiana kultur, przyjęcie postawy tolerancji, która pozwala wzbogacać się poprzez wzajemne dopełnianie się różnych stanowisk — prowadzić może do świata pokojowego. Świat nierówności społecznych, ostrych przepaści społecznych i kulturowych między rodzimą ludnością i 'obcymi przybyszami' — prowadzić może do stanu agresji, do stanu wojny.

W książce Bogdana Śliwerskiego znajdujemy schemat czynników determinujących proces międzykulturowego uczenia się:

Centralną kategorią procesu międzykulturowego uczenia się może być kategoria

- empatii – można tu  mówić o kształtowaniu empatii międzynarodowej, transnarodowej, rozumiejąc przez nią umiejętność lepszego rozumienia drugiego człowieka w jego sytuacji kulturowej, kiedy staramy się wczuć w jego stany emocjo­nalne, przeżycia i równocześnie zrozumieć jego sytuację z tej perspektywy, z tego „miejsca" w świecie oraz kiedy pragniemy rozpoznać w niej podobieństwa lub istotne różnice w stosunku do własnej kultury. Chodzi tu zatem o szczególny rodzaj rozumienia obcokrajowca poprzez subtelne przeniknięcie niejako od wewnątrz do jego świata wewnętrznych i zewnętrznych uwarunkowań kulturowych.

Proces ten można zainicjować odpowiednią organizacją wyjazdu dla młodzieży poza granice kraju, w trakcie którego znaczącą rolę odgrywają następujące czynniki:

1.        Dyspozycje uczestników wyjazdu przed podróżą: — dotyczą postaw, szczególnie etniczno-narodowych stereotypów, wyobrażeń, systemów wartości itp. wobec kraju docelowej podróży i jego mieszkańców, a także motywacji i oczekiwań wyjeżdżającego ze względu na samą podróż. Istotna jest także wiedza podróżującego o tym kraju oraz jego kompetencje językowe czy komunikacyjne,

2. Specyficzne informacje w czasie podróży — to formy i treści przekazy­wanych w czasie podróży informacji o kraju docelowym, wśród których centralną rolę odgrywają — w przypadku wyjazdów grupowych — kierownicy (opiekunowie) i przewodnicy. Oni bowiem przekazują bezpośrednio nie tylko informacje o odwie­dzanym kraju, ale także kanalizują i interpretują w dużej mierze wrażenia z trwania całej podróży. Pozostałe informacje o danym kraju docierają dzięki kontaktom z innymi podróżującymi, z rodakami czy dzięki specyficznym doświadczeniom, jakie wynikają z roli bycia turystą.

3. Proces przemian w toku podróży — wynika z nabytych w czasie podróży doświadczeń i wiadomości o obcej kulturze od pozostałych uczestników podróży. Rozmowy wewnątrz grupy, rodzaj tej grupy, jej dynamika oraz stosunek jej człon­ków do docelowego kraju podróży istotnie wpływają na „wewnętrzne" opracowanie informacji, na pojawiający się dysonans poznawczy czy na tolerancję wobec dwuznaczności sytuacji.

4. Rodzime reakcje po podróży ...