Wychowanie do zdrowia.pdf

TEORETYCZNE PODSTAWY EDUKACJI

Wychowanie

do zdrowia

W procesie wychowania zdrowotnego główny nacisk

kładzie się na kształtowanie postaw prozdrowotnych

i wdrażanie do stylu życia sprzyjającego zdrowiu.

Realizacja tych zamierzeń oparta jest na treściach

zpogranicza natury i kultury.

n Beata Fedyn

możliwa jest ingerencja w stan zdro-

wia człowieka za pomocą środków pedago-

gicznych. Najtrafniej związki te ujął M. De-

mel, formułując tezę: wychowanie

warunkiem zdrowia (M. Demel 1980, s. 5).

Możliwe jest zatem wychowanie do zdrowia

inauczanie zdrowia. Skierowanie wysiłku

wychowawczego na sferę zdrowia ludzkiego

nie jest zabiegiem prostym i nie ogranicza się

tylko do przekazania zasobu informacji, naj-

częściej na temat chorób. Jest to proces dłu-

gotrwały i uwarunkowany wieloma czynnika-

mi. Najważniejsze to: ludzie (wychowawca,

wychowanek), treści oraz warunki materialne

środowiska, w których proces ów przebiega.

Fot. Grażyna Jezierska

9/2007

Z drowie należy do świata natury, ale

Należy podkreślić, iż w procesie wycho-

wania zdrowotnego, zwłaszcza na etapie

klas I–III, doniosłą rolę spełnia nauczyciel.

nawia się, podejmuje decyzje i działania do-

tyczące zdrowia, zdobywając umiejętność

życia sprzyjającą tej wartości (T. Wil-

liams 1989, s. 195).

W klasach początkowych...

Edukacja zdrowotna na tym etapie edu-

kacji powinna stanowić łagodne przejście

od wychowania rodzinnego i przedszkolne-

go do szkolnego. Treści wychowania zdro-

wotnego są zintegrowane z pozostałymi

treściami realizowanymi w obrębie poszcze-

gólnych obszarów edukacji.

Obowiązująca obecnie Podstawa progra-

mowa stanowi ramę dla opracowania pro-

gramów adresowanych do uczniów poszcze-

gólnych klas 1 . Zawęża ona jednak treści

wychowania zdrowotnego, ograniczając je

do zagadnień higienicznych, a więc higieny

osobistej, miejsca pracy, wypoczynku oraz

higieny żywienia. Dominują tu zatem zagad-

nienia dotyczące zdrowia fizycznego, nato-

miast pominięto problematykę zdrowia psy-

chicznego i społecznego. Pomimo tych nie-

dociągnięć obligatoryjne wprowadzenie

edukacji prozdrowotnej jest sukcesem

iszansą zarówno dla ucznia, jak i dla szkoły.

Szansą nie zawsze wykorzystywaną.

Nauczyciel

– wychowawcą zdrowia

Wychowanie zdrowotne, jak każdy ro-

dzaj wychowania, wymaga bezpośredniego

i stałego kontaktu z wychowankiem. Jest

ono bowiem integralną częścią procesu pe-

dagogicznego, nie zaś luźnym do niego

aneksem. Stąd wyjątkowa i niezastąpiona

rola nauczyciela (M. Demel 1980, s. 6).

Stwarza on szczególne warunki ku temu,

aby przez okres wspólnej trzyletniej pracy

Uczeń jest biernym i nieświadomym

przedmiotem oddziaływań z zakresu

higieny szkolnej.

umożliwić im ukształtowanie niezbędnych

umiejętności służących zdrowiu, postaw

prozdrowotnych oraz przyswojenie pod-

staw wiedzy o zdrowiu, jego ochronie i pro-

mocji. Sprzyja temu wysoki autorytet

nauczyciela wychowawcy, możliwość kom-

pleksowego działania o charakterze zdro-

wotnym oraz większa niż w starszym wieku

podatność dzieci na dyrektywy zdrowotne

(G. Kapica, M. Kapica 2002, s. 91).

Nauczyciel może stać się dla ucznia ini-

cjatorem i przewodnikiem w trudnym pro-

cesie zrozumienia wartości zdrowia oraz

uczenia się dokonywania wyborów służą-

cych tej wartości. Jego osobowość pozosta-

je bowiem wzorcem, modelem w procesie

samodzielnego dostrzegania coraz dosko-

nalszych rozwiązań w zakresie ochrony

własnego zdrowia i zdrowia innych ludzi

(J. Aleksandrowicz 1989, s. 12). Takie uję-

cie roli nauczyciela nawiązuje do koncepcji

nauczyciela „używającego” swej osobowo-

ści jako podstawy niepowtarzalnych pod-

Treści wychowania zdrowotnego są

zintegrowane z pozostałymi treściami

realizowanymi w obrębie poszczegól-

nych obszarów edukacji.

Praktyka szkolna pokazuje, że wychowa-

nie zdrowotne realizowane jest jedynie

„przy okazji” i często utożsamiane z wypeł-

nianiem zaleceń higienicznych dotyczących

warunków i organizacji nauczania. Uczeń

jest biernym i nieświadomym przedmiotem

oddziaływań z zakresu higieny szkolnej. Na-

tomiast za wychowanie zdrowotne możemy

uznać jedynie proces, w którym jest on ak-

tywnym podmiotem, czyli wykorzystuje wia-

domości w sposób efektywny – myśli, zasta-

1 Rozporządzenie MENiS z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkol-

nego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz U 2002 nr 51, poz. 458).

Życie Szkoły

Fot. Grażyna Jezierska

miotowych stylów działania pedagogiczne-

go (H. Kwiatkowska 1988, s. 37).

Wychowanie zdrowotne, jak każdy ro-

dzaj wychowania, wymaga bezpośred-

niego i stałego kontaktu z wychowan-

kiem. Jest ono bowiem integralną

częścią procesu pedagogicznego, nie zaś

luźnym do niego aneksem.

Jak można im pomóc?

Preferując takie podejście, podkreślamy

jednocześnie konieczność zmiany roli nuczy-

ciela – z roli eksperta na rolę przewodnika.

Cechą różnicującą wspomniane role jest filo-

zofia leżąca u podstaw działań edukacyj-

nych. Nauczyciel ekspert skupia się przede

wszystkim na problemie – co mogę zrobić

dla zdrowia wychowanków, natomiast dla

przewodnika istotniejsze jest zagadnienie

–co wychowankowie mogą sami zrobić dla

swojego zdrowia i w czym można im pomóc?

Tak więc nauczyciel przewodnik i wychowa-

nek wspólnie uczestniczą w procesie wycho-

wania zdrowotnego – razem identyfikują po-

trzeby zdrowotne, ustalają cele, treści,

metody, pożądane wyniki, wkład w kontrolę

iocenę oraz odpowiedzialność za podejmo-

wane działania. Takiemu charakterowi pra-

cy w procesie wychowania zdrowotnego

sprzyjają określone umiejętności psychope-

dagogiczne i postawy wobec wychowanków.

Zaliczyć tutaj należy głównie umiejętność

aktywnego słuchania, tworzenia atmosfery

bezpieczeństwa psychicznego, wzajemnego

zaufania, otwartości oraz motywowania

do działania (S. Korczyński 2001, s. 98–100).

Nauczanie zdrowia i wychowanie

do zdrowia to specyficzna działalność peda-

gogiczna, rozumiana jako proces dydaktycz-

ny i wychowawczy, w której wykorzystywane

są złożone treści medyczne oraz argumenta-

cja rzeczowa i osobowościowa, instrumen-

talna i kierunkowa. Aby ów proces zorgani-

zować i uruchomić, potrzebne są wysokie

kompetencje rzeczowe i metodyczne, będą-

ce warunkiem wielostronnego rozwoju oso-

bowości człowieka. Kompetencje te są zde-

terminowane poziomem wiedzy zdrowotnej,

stosunkiem nauczyciela do zdrowia, który

wyraża się w realnych zachowaniach zdro-

wotnych, pozycją zdrowia w jego systemie

wartości oraz umiejętnościami organizacyj-

no-metodycznymi, składającymi się na kom-

petencje metodyczne. Zasób tych umiejęt-

ności jest rozległy i nie do końca ustalony.

Do kluczowych należą: diagnozowanie po-

trzeb zdrowotnych, wyłanianie problemów

kluczowych, dobór treści odpowiednich

do tych problemów, realizacja programu

zwykorzystaniem aktywnych metod pracy

oraz jego ewaluacja bieżąca i końcowa

(B. Fedyn 2006, s. 122–132).

9/2007

Wyniki badań

Dla wielu nauczycieli przedstawiony

sposób planowania, konstruowania oraz

realizacji programu wychowania zdrowot-

nego okazuje się zbyt obciążającym i pra-

cochłonnym zajęciem. Badania sondażowe

na temat samooceny poziomu kompetencji

metodycznych ukazują, że prawie połowa

z nich (46,08 %) uważa, że nie jest przygo-

towana do realizacji treści edukacji zdro-

wotnej (B. Fedyn 2005, s. 90-92). 42,16%

badanych stwierdza, że planując proces

wychowania zdrowotnego, nie bada po-

trzeb zdrowotnych uczniów. Najczęściej sa-

mi wybierają treści programowe albo wy-

korzystują programy z poprzednich lat.

Znaczna część nauczycieli (60,78%) nie

dokonuje ewaluacji prowadzonego proce-

su edukacji zdrowotnej, toteż nie znają je-

go jakości ani efektów. Ponadto, rzadko

stosują metody aktywne, skupiają się

przede wszystkim na metodach podają-

cych, a więc na najmniej skutecznych w edu-

kacji zdrowotnej (B. Fedyn 2004, s. 64;

Cz. Lewicki 2005, s. 85).

wybierać, a nie wybiera, przejmuje ograniczo-

ną odpowiedzialność, zostawiając klasie

swobodę decyzji (Z. Hofman 2005,

s. 101–102). Dzieci podejmują tę swobodę.

Zaprogramowane zadania wykonują bo-

wiem chętniej, jeśli zaakceptują je jako wła-

sne, wywołane wewnętrzną potrzebą, jeśli

staną się ich współtwórcami i autorami

(G. Kapica 2003, s. 197).

Wokół wartości zdrowia

Nowoczesne wychowanie zdrowotne po-

winno odchodzić od przekazywania wiedzy

na temat zdrowia i chorób. Hołdowanie wy-

łącznie przekazowi informacji musi ustąpić

przekonaniu, że wychowanie zdrowotne to

przede wszystkim kształtowanie świadomo-

ści, rozumienia zdrowia, postaw wobec

zdrowia oraz umiejętności niezbędnych

do podejmowania decyzji sprzyjających

zdrowiu. Okazjonalny wykład, prelekcja czy

pogadanka nie prowadzą do osiągnięcia

tych celów.

Jednym z istotnych aspektów współcze-

snego myślenia o zdrowiu jest perspektywa

salutogenetyczna, polegająca na odejściu

od orientacji patogennej na rzecz orientacji

prozdrowotnej. Punktem wyjścia dla tej

pierwszej jest choroba, rozpoznawanie

czynników jej powstania oraz przebiegu.

Konsekwencją takiego rozumowania jest

prewencja zagrożeń zdrowotnych poprzez

uświadomienie uczniom, jak żyć, aby nie za-

chorować. Natomiast preferowanie podej-

ścia salutogenicznego uczy, jak żyć, aby

zdrowie umacniać i rozwijać. Znacznie waż-

niejsze jest więc rozpoznanie wyznaczników

zdrowia niż czynników wywołujących za-

chorowania. Treści wychowania zdrowotne-

go powinny zatem skupiać się wokół zdro-

wia pozytywnego, traktowanego jako

wartość autoteliczna, ale i zarazem instru-

mentalna, czyli stanowiąca warunek do

osiągania innych ważnych w życiu wartości.

Koncentracja na wdrażaniu wychowanka

do zachowań sprzyjających zdrowiu tylko

poprzez propagowanie odpowiednich dy-

rektyw, z pominięciem głębszego namysłu

Nauczyciel może stać się dla ucznia

inicjatorem i przewodnikiem w trudnym

procesie zrozumienia wartości zdrowia

oraz uczenia się dokonywania wyborów

służących tej wartości.

Nauczyciel, organizując proces wychowa-

nia zdrowotnego, powinien być zorientowa-

ny przede wszystkim na dialog i aktywne

uczestnictwo ucznia. Odpowiedni klimat

do realizacji takiej koncepcji tworzy zabawa,

ponieważ dzieci w dzieciństwie zabawom

i grom zawdzięczają, oprócz wiedzy, także

wiele kompetencji (G. Kapica 2003, s. 196).

Można ją też wykorzystać w kształtowaniu

umiejętności, sprawności i nawyków zdro-

wotnych. Zastosowanie zabawy w edukacji

zdrowotnej umożliwia nauczycielowi przeję-

cie roli animatora działań, który raczej za-

prasza niż rozdziela role, pobudza, a nie ste-

ruje, obserwuje, a nie ocenia, pozwala

Życie Szkoły

Nauczyciel, organizując proces wycho-

wania zdrowotnego, powinien być

zorientowany przede wszystkim na

dialog i aktywne uczestnictwo ucznia.

Odpowiedni klimat do realizacji takiej

koncepcji tworzy zabawa.

LITERATURA

(red.), Teachers and

health , Brno 2004, Wydawnictwo Uniwersytetu

wBrnie.

z B. Fedyn, Samoocena kompetencji metodycz-

nych nauczycieli do realizacji edukacji zdrowotnej ,

[w:] B. Woynarowska (red.), Kształcenie nauczy-

cieli i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej ,

Warszawa 2005, Wydawnictwo Uniwersytetu

Warszawskiego.

z B. Fedyn, Przygotowanie nauczycieli do eduka-

cji zdrowotnej , [w:] A. Weissbrot-Koziarska,

J. Janik (red.), Profesjonalizm zawodu nauczycie-

la, konteksty teoretyczne i empiryczne , Opo-

le 2006, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskie-

go.

z Z. Hofman, Humor, śmiech i zabawa w eduka-

cji zdrowotnej , [w:] B. Woynarowska (red.),

Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie

edukacji zdrowotnej , Warszawa 2005, Wydawnic-

two Uniwersytetu Warszawskiego.

z G. Kapica, Zabawa zwiastunem kreatywności ,

„Życie Szkoły” 2003 nr 4.

z M. Kapica, Ku pedagogice życia , [w:] M. Pąchal-

ska (red.), Zdrowie w koncepcji doktora Henryka

Jordana , Kraków 1989.

z G. Kapica,M.Kapica, Świadomość zdrowotna

młodszych uczniów , [w:] M. Kopecky, J. Šteig,

J. Kratoška (red.), Vĕdy o člověku na prahu 3. tisici-

leti , Olomouc 2002, Wyd. Univerzita Palackeho.

z S. Korczyński, Rzeczywisty i postulowany obraz

nauczyciela , Opole 2001, Wyższa Szkoła Zarzą-

dzania i Administracji w Opolu.

z H. Kwiatkowksa, Nowa orientacja w kształceniu

nauczycieli, Warszawa 1988, PWN; Cz. Lewicki,

Kompetencje nauczycieli i realizacja edukacji

zdrowotnej w przedszkolach i szkołach podstawo-

wych , [w:] B. Woynarowska (red.), Kształcenie

nauczycieli i pedagogów w zakresie edukacji zdro-

wotnej , Warszawa 2005, Wydawnictwo Uniwer-

sytetu Warszawskiego.

z T. Williams, Szkolne wychowanie zdrowotne

wEuropie, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowot-

ne” 1989 nr 7–8.

z B. Woynarowska, Filozofia zdrowia koń-

ca XX wieku a szkoła ,„Wychowanie Fizyczne

iZdrowotne” 1989 nr 1.

i refleksji nad zjawiskiem zdrowia, nie przy-

niesie oczekiwanych rezultatów.

Kto nie uchwyci różnicy...

Dziecko rozpoczynające edukację

wszkole jest już na takim etapie rozwoju

bio-psycho-społecznego, który umożliwia

mu aktywne poznawanie otaczającego świa-

ta i nabywanie doświadczenia. Jego aktyw-

ność poznawcza powinna także dotyczyć

zdrowia oraz czynników, które je kształtują.

Szkoła stwarza w tym zakresie szczególne

warunki, przede wszystkim przez realizację

procesu wychowania zdrowotnego. Zasad-

niczą rolę spełnia w nim nauczyciel, będący

doradcą i przewodnikiem ucznia w zdoby-

waniu niezbędnych kompetencji, tak by

mógł on uświadomić sobie wartość zdrowia

oraz podjąć działania sprzyjające trosce o tę

wartość. Najważniejsza jest tutaj przekład-

nia z nauki o zdrowiu w naukę zdrowia i wy-

chowanie do zdrowia. Kto nie uchwyci róż-

nicy między tymi pojęciami, ten nie

przekroczy granic dydaktyki i nie stanie się

pedagogiem (M. Demel 1980, s. 6).

dr BEATA FEDYN

Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu

9/2007

z J. Aleksandrowicz, Opowołaniu nauczyciela ,

„Oświata i Wychowanie” 1989 nr 15.

z M. Demel, Pedagogika zdrowia , Warsza-

wa 1980, WSiP.

z B. Fedyn, Health education teachers educatio-

nal needs, [w:] E.

Řehul ka

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: