szkoła specjalna 5 z2006.docx

SZKOŁA SPECJALNA 5/2006 362

ELŻBIETAŁOBACZ

APS, Warszawa

WSPÓŁCZESNE TENDENCJE W EDUKACJI I REHABILITACJI

OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH WZROKOWO

Mimo wielowiekowej tradycji w kształceniu osób niewidomych, do niedaw-

na główny nacisk kładziono na naukę samodzielnego pisania i czytania oraz

przygotowanie do wykonywania prostego zawodu. Obecnie coraz większą

wagę przywiązuje się do rozwoju indywidualnych cech osoby niepełno-

sprawnej wzrokowo dostosowując program rehabilitacji i edukacji do jej po-

trzeb. Jednocześnie akcentuje się możliwość jej pełnego uczestnictwa w ży-

ciu społecznym, niezależnie od miejsca zamieszkania czy narodowości.

W

spółczesna tyflopedagogika stara się wyjœć naprzeciw nowym wyzwaniom. Jed-

nymi z silniej zarysowujących się tendencji w edukacji i rehabilitacji osób z dys-

funkcją wzroku są (Kuczyńska-Kwapisz 1996, 2004):

wczesna interwencja,

wzrastająca rola rodziny,

edukacja integracyjna,

nowoczesne technologie (Łobacz 2003, s. 111),

wyrównywanie szans edukacyjnych,

łączenie teorii z praktyką,

alternatywne metody i programy kształcenia,

nowe i nowoczesne modele usług,

wykorzystanie zasobów społecznych.

Wymienione tendencje są kanwą dla działań wielu organizacji, tak krajowych, jak

i międzynarodowych. Jedną z nich jest International Council for Education of People

with Visual Impairment (ICEVI). Powstała w 1952 r. Międzynarodowa Rada ds. Kształ-

cenia Osób z Dysfunkcją Wzroku, jest organizacją zrzeszającą specjalistów z prawie 100

krajów œwiata, współpracujących w zakresie edukacji i rehabilitacji osób z niepełno-

sprawnoœcią wzrokową. Jej podstawowym celem jest wspieranie działań edukacyjno-

-rehabilitacyjnych na rzecz niewidomych i słabo widzących osób, od ich wczesnego

dzieciństwa do póŸnej staroœci, wtym również osób zuszkodzonym wzrokiem idodat-

kowymi niepełnosprawnoœciami (Łobacz, Paplińska 2003). To wszystko sprawia, że

działania ICEVI nie tylko doskonale obrazują najnowsze działania na rzecz œrodowiska

osób niepełnosprawnych wzrokowo, ale i wyznaczają kierunek większoœci z nich. Obe-

cnie mówi się o trzech głównych obszarach:

Rozwój zasobów ludzkich (Human resource development).

Podejœcie do osób z dysfunkcją narządu wzroku i sposoby pomocy (Attitudes/policies).

Strategie służące zmianom (Strategies for change).

Każdy z nich porusza wiele problemów, między innymi:

diagnostyka–teoria i praktyka;

wczesna interwencja;

praca z rodziną;

kształcenie, aw jego ramach m. in.: dostęp do powszechnych, specjalnych i alterna-

tywnych programów kształcenia, programy przeznaczone dla dzieci z wieloraką nie-

pełnosprawnoœcią, praktyczne aspekty edukacji integracyjnej i włączającej;

dostęp do piœmiennictwa dzięki pismu Braille'a;

umiejętnoœci przydatne w życiu codziennym, łącznie z orientacją przestrzenną i poru-

szaniem się oraz umiejętnoœci społeczne;

słabowzrocznoœć oraz niepełnosprawnoœci sprzężone z uszkodzeniem wzroku;

dostęp do technologii informacyjnych oraz technologii adaptacyjnych i wspomagają-

cych;

przygotowanie i współpraca specjalistów;

nowe i nowoczesne modele usług;

nowe wykorzystanie możliwoœci tkwiących w œrodowisku społecznym.

Zogniskowane wokół Oceny/diagnozy–teorii i praktyki kwestie skupiają się na me-

todach oceny funkcjonowania dzieci i młodzieży w kontekœcie edukacyjnym. Prezento-

wane są liczne narzędzia, służące okreœleniu poziomu funkcjonowania niewidomych

i słabo widzących dzieci. Jedno z nich to Profil dotykowy–narzędzie do oceny funkcjo-

nowania dotykowego dzieci i młodzieży od urodzenia do 16. roku życia. Przystosowany

do diagnozy dziecka w domu lub szkole, profil obejmuje 430 składników, ułożonych we-

dług wieku i dominującego rodzaju poznania (dotykowo-słuchowego, dotykowo-rucho-

wego, dotykowo-percepcyjnego) podzielonych na kategorie, takie jak m. in.: wrażliwoœć

dotykowa, propriorecepcja, eksploracja dotykowa, percepcja dotykowo-przestrzenna.

Przedłużeniem diagnozy jest program wspierania rozwoju w badanych funkcjach Feel

Free. Jest to książka aktywnoœci, zawierająca 250 materiałów, ćwiczeń oraz lekcji do sty-

mulacji i ćwiczenia funkcjonowania dotykowego dzieci niewidomych i ze sprzężeniami

od urodzenia do 16. roku życia.

Kolejne ważne zagadnienie związane z funkcjonowaniem wzrokowym i rozwojem

dzieci z niepełnosprawnoœcią sprzężoną to problem właœciwego dostosowania systemu

komunikacji obrazkowej do możliwoœci wzrokowych odbiorcy. W tym zakresie zwraca

się uwagę na fakt, że nieuwzględnienie przez nauczycieli i opiekunów możliwoœci i ogra-

niczeń wzrokowych dziecka może znacznie utrudnić lub uniemożliwić korzystanie przez

nie z alternatywnych metod komunikacji opartych na grafice, a tym samym utrudnić roz-

wój dziecka w wielu dziedzinach. Następna grupa zagadnień z działu diagnozy dotyczy

problemów oceny poziomu rozwoju umysłowego i społeczno-emocjonalnego dzieci

z niepełnosprawnoœcią wzrokową, w tym oceny funkcjonowania dziecka dla potrzeb na-

uki szkolnej i stworzenia indywidualnego planu nauki. Jedne ze studiów porównaw-

czych nad dziećmi widzącymi i niewidomymi pokazały, że dzieci niewidome osiągnęły

lepsze wyniki w teœcie na pamięć krótkotrwałą, takie same w aspekcie rozwiązywania

problemów i myœlenia przyczynowo-skutkowego, natomiast wykazały opóŸnienie o kil-

ka miesięcy w niektórych czynnoœciach z zakresu samodzielnoœci. Tym samym wskaza-

no dziedzinę, której należy poœwięcić więcej uwagi w trakcie nauczania i wychowywania

dzieci z problemami wzrokowymi.

W ramach wczesnej interwencji prezentowane są współczeœnie badania dotyczące

SZKOŁA SPECJALNA 5/2006 363

WSPÓŁCZESNE TENDENCJE W EDUKACJI I REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH...

SZKOŁA SPECJALNA 5/2006 364

rozwoju małych dzieci z niepełnosprawnoœcią wzrokową (psychomotorycznego, po-

znawczego i społeczno-emocjonalnego), jak również przedstawiane propozycje metod

pracy, mających na celu jak najlepsze wsparcie rozwoju dziecka. Szczególny nacisk kła-

dzie się na rozwój komunikacji oraz rozwój społeczny dzieci w pierwszych latach ich ży-

cia. Liczną grupę stanowią prezentacje pokazujące pracę różnych organizacji i krajów na

rzecz małych niewidomych dzieci i ich rodziców, jak również doœwiadczenia samych ro-

dziców starających się zapewnić ich dzieciom jak najlepszą opiekę, rehabilitację i naukę.

Bez wątpienia to właœnie oni posiadają największy i najbardziej trwały wpływ na rozwój

dziecka. Stąd też dużym zainteresowaniem cieszą się referaty i publikacje skupione wo-

kół pracy zrodziną. Obecnie główny nacisk kładzie się na włączenie opiekunów wpodej-

mowanie decyzji dotyczących priorytetów kształcenia i rehabilitacji ich niewidomych

i słabo widzących dzieci. Zgodnie z tym podejœciem, w wielu pracach traktuje się rodzi-

ców jako częœć systemu edukacji, prezentując metody pracy i edukacji rodzin uczniów

z niepełnosprawnoœcią wzrokową. Jedno z badań w tym zakresie, dotyczy wpływu za-

chowania rodziców na osiągnięcia szkolne uczniów z dysfunkcją narządu wzroku. Wy-

nika z nich, że rodzice postrzegani jako kochający i troszczący się o dzieci mają pozytyw-

ny wpływ na wyniki nauczania niewidomej młodzieży. Jakkolwiek omawiana grupa

uczniów uważa, że potrzebuje większej swobody, to jednak oczekuje również wsparcia

i pomocy w podejmowaniu decyzji. Wydaje się, że z tego też względu także postawy au-

torytarne rodziców, stawiające wymagania, sprzyjają dobrym wynikom w nauce. Szcze-

gólnie widać to na wyższych etapach edukacji.

Kolejną kwestią, z którą stykają się osoby pracujące z osobami z dysfunkcją wzroku

iich rodzinami, jest koniecznoœć sprostania wyzwaniu związanemu zpojawieniem się co-

raz większej liczby emigrantów i uchodŸców, osób posługujących się innym językiem

io innym zapleczu kulturowo-religijnym. Profesjonaliœci muszą zatem być uprzedzeni

o ich wpływie na funkcjonowanie rodziny posiadającej dziecko niepełnosprawne. Dodat-

kowym problemem jest dotarcie do zamkniętych społecznoœci, szczególnie tradycyjnych,

traktujących niepełnosprawnoœć jako stygmat. Jedną z propozycji jest nawiązanie współ-

pracy z przywódcami religijnymi oraz z różnymi osobami pełniącymi wiodące funkcje

w okreœlonej społecznoœci religijnej i etnicznej.

Działania i prace naukowe zgrupowane wokół programów kształcenia dla uczniów

z niepełnosprawnoœcią wzrokową pokazują te obszary, w których najczęœciej występują

trudnoœci w nauczaniu i przyswajaniu wiedzy przez uczniów. Wskazuje się tu na proble-

my w adaptacji technik nauczania do potrzeb uczniów z ograniczonymi możliwoœciami

percepcji wzrokowej. Uczniowie niewidomi częœciej od widzących doznają trudnoœci

wprzyswajaniu wiedzy iumiejętnoœci związanych znaukami œcisłymi, podczas gdy wna-

ukach humanistycznych wyniki nauczania są porównywalne. Nauczyciele, starając się

wyjœć naprzeciw specyficznym potrzebom uczniów, coraz chętniej przybliżają wypraco-

wane przez siebie metody nauczania, np. metodykę przeprowadzania eksperymentów

chemicznych czy też geometrii. Jednym z przykładów jest Light Probe. Jest to urządzenie

przeznaczone do rozpoznawania przez niewidomych uczniów obecnoœci œwiatła i zmian

w jego kolorze. Zmiany w jakoœci œwiatła są sygnalizowane przez zróżnicowane dŸwięki

wydawane przez opisywane urządzenie (wysoki dŸwięk oznacza bardzo jasne białe œwia-

tło, dŸwięk niski odpowiada niskiemu natężeniu œwiatła).

Wzorzec funkcjonalnego nauczania matematyki od lat przedszkolnych, tj. od 3. roku

ELŻBIETA ŁOBACZ

SZKOŁA SPECJALNA 5/2006 365

życia (matematyka jako częœć zabawy, innych zajęć i życia codziennego), od lat realizo-

wany w Polsce znajduje potwierdzenie swej użytecznoœci m. in. w propozycji z Chin.

Z kolei za, w pewien sposób, odbiegający od tradycyjnie pojmowanych programów

kształcenia, można uznać badania grupy z Australii na czele z prof. Pagliano, dotyczące

poczucia humoru i możliwoœci jego rozwijania u uczniów z niepełnosprawnoœcią wzroko-

wą. Humor jest jednym z podstawowych elementów rozwoju poznawczego i społeczno-

emocjonalnego, dobrego samopoczucia izdrowia psychicznego. Jak twierdzi Pagliano, hu-

mor można znaleŸć wszędzie: wtrakcie lekcji, dyskusji, wtekstach wpodręcznikach szkol-

nych. Jeœli uczniowie nie dostrzegają, nie rozumieją i nie doceniają humoru, narażają się na

ograniczenia w komunikacji społecznej i niezrozumienie kluczowych koncepcji. W pra-

cach poœwięconych temu zagadnieniu pokazano, co mogą zrobić nauczyciele, by ucznio-

wie mogli rozwijać poczucie humoru poprzez zabawę i naukę.

Kolejnym ważnym i trudnym zagadnieniem jest rehabilitacja i edukacja dzieci ze

sprzężoną niepełnosprawnoœcią (MDVI). Tematami, które wzbudzają ogromne zaintere-

sowanie profesjonalistów pracujących z tą grupą osób niepełnosprawnych są: dostosowa-

nie programów rehabilitacji i nauczania do ich potrzeb oraz możliwoœci, a także prezenta-

cja sposobów i metod pracy z osobami z MDVI w różnym wieku. Wœród nowych propo-

zycji można wymienić obozy treningowe, służące intensywnej specjalistycznej rehabilitacji

uczniów ze szkół integracyjnych i masowych. Dyskutując o sposobach pracy wskazuje się

na rolę nowoczesnych technologii adaptacyjnych iwspomagających. Niestety, dostępne na

rynku zaawansowane, łatwe w użyciu i wszechstronne oprzyrządowanie oraz oprogra-

mowanie ma ograniczone zastosowanie ze względu na możliwoœci finansowe poszczegól-

nych krajów, oœrodków czy rodzin. Często podkreœla się koniecznoœć wszechstronnego

przygotowania specjalistów, a potem–w trakcie praktyki–nawiązanie spójnej i efektyw-

nej pracy zespołowej, sprzyjającej lepszej jakoœci usług. Tradycyjnie już pojawia się dysku-

sja za i przeciw kształceniu specjalnemu i integracyjnemu, w obu przypadkach popierana

przez liczne przykłady podawane zarówno przez nauczycieli, jak i rodziców dzieci

z MDVI. Szczególnie palącym problemem, zwłaszcza w krajach rozwijających się iw Azji,

jest zapewnienie dostępu do edukacji dla dzieci i młodzieży z wieloraką sprzężoną niepeł-

nosprawnoœcią, które są bardzo często pozbawione podstawowej opieki zdrowotnej, reha-

bilitacji i kształcenia. Sporo uwagi poœwięca się również osobom głuchoniewidomym: dia-

gnostyce zespołu Ushera, problemom komunikacji, a także modelom edukacji integracyj-

nej i inkluzywnej tej specyficznej grupy uczniów oraz włączeniu ich w życie najbliższego

œrodowiska społecznego.

Szeroko dyskutowanym zagadnieniem wœród tyflopedagogów jest też edukacja włą-

czająca, aw szczególnoœci różnice w postrzeganiu i podejœciu do inkluzji w krajach roz-

winiętych i rozwijających się. W pierwszej grupie najczęœciej omawianym tematem jest

zapewnienie właœciwego serwisu dzieciom z niepełnosprawnoœcią, włączonym w nurt

edukacji integracyjnej iinkluzywnej. Podejmuje się starania, by znaleŸć odpowiedŸ na py-

tanie, w jaki sposób maksymalnie wspomóc rozwój dziecka niepełnosprawnego wzroko-

wo w warunkach inkluzji. Historycznie rzecz ujmując, dzieci z niepełnosprawnoœcią by-

ły zazwyczaj kształcone w wyspecjalizowanych instytucjach. W obecnych czasach nato-

miast szkoły specjalne często zostają zamykane, a coraz więcej dzieci przechodzi do szkół

integracyjnych i masowych. Równie często można jednak spotkać głosy, w których, mi-

mo licznych zalet edukacji włączającej, podkreœla się fakt, że ten model nie zaspokaja

WSPÓŁCZESNE TENDENCJE W EDUKACJI I REHABILITACJI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH...

SZKOŁA SPECJALNA 5/2006 366

wszystkich potrzeb dzieci niewidomych i słabo widzących. Z wielu powodów, niektóre

aspekty nauczania, wychowywania i rehabilitacji wymagają specjalnego wsparcia. Jaka

zatem może być alternatywa? Propozycja Francji to dwutorowy model: z jednej strony

wyspecjalizowane centra oferujące możliwoœć rehabilitacji, diagnozę, pomoc techniczną,

specjalistyczne szkolenia, zakwaterowanie i indywidualne wsparcie, z drugiej strony–in-

kluzja dzieci w nurt szkolnictwa ogólnodostępnego z zagwarantowanym wsparciem ze-

społu wyspecjalizowanych nauczycieli i rehabilitantów. Jest to system realizowany obe-

cnie w wielu krajach Europy oraz w Stanach Zjednoczonych z różnymi efektami, które

również są omawiane podczas licznych konferencji, warsztatów i nieformalnych spotkań.

Natomiast inna sytuacja ma miejsce wkrajach rozwijających się. Tam pojawia się najpierw

pytanie czy i kiedy, w jakich warunkach, a dopiero potem, jak realizować edukację włą-

czającą. Jest to uwarunkowane sytuacją polityczną, społeczną i mentalnoœcią ludzi. Czę-

sto jeszcze bowiem niepełnosprawnoœć dziecka powoduje izolację rodziny, dziecko bywa

odrzucane, traktowane jest jako kara za grzechy jego lub rodziców, stygmatyzuje całą ro-

dzinę. Jak pokazują doœwiadczenia z różnych krajów, skuteczniejsza wtedy okazuje się

edukacja w systemie segregacyjnym. Niezależnie od kraju, z jakiego pochodzą nauczy-

ciele i od trudnoœci, jakie napotykają w trakcie włączania podopiecznych w œrodowisko

szkolne i lokalne, pozytywnie rokuje na przyszłoœć fakt, że zaraz za opisaniem proble-

mów i utrudnień, podążają strategie ich rozwiązywania. Podaje się również propozycje

nowych rozwiązań, mających na celu ułatwienie bądŸ usprawnienie, ulepszenie inkluzji

tak, aby zoptymalizować zakres usług i osiągnąć bardziej satysfakcjonujące rezultaty dla

wszystkich uczestniczących w procesie edukacji włączającej, zarówno dla nauczycieli, jak

i uczniów pełnosprawnych i tych z niepełnosprawnoœciami oraz ich rodziców.

Wœród dyskusji poœwięconych dostępowi do piœmiennictwa i wykorzystaniu brajla,

oprócz tradycyjnie już przywoływanych wątpliwoœci dotyczących dalszych losów pisma

punktowego (które czasami wypierane jest przez wykorzystanie nowoczesnych techno-

logii w dostępie do informacji, w tym i do tekstów), pojawiło się w ostatnim czasie kilka

ciekawych propozycji programów, wspierających naukę brajla. Wartym odnotowania jest

fakt, że przedstawione narzędzia mają zastosowanie w różnych grupach wiekowych, po-

cząwszy od technik przygotowujących do nauki brajla dzieci w wieku przedszkolnym

(między innymi książeczki dotykowe, służące rozwijaniu wrażliwoœci taktylnej), do

wspomagania rozwoju dotykowego i nauki przedmiotów szkolnych przeznaczonych dla

nauczycieli i uczniów. Można tu przywołać jako przykład program kanadyjsko-amery-

kański o nazwie GRASP (Graphic Research and Standards Project), sprawdzający prefe-

rencje uczniów w wykorzystaniu dotykowych materiałów produkowanych różnymi me-

todami, a następnie wykorzystywanymi w szkole. Autorzy tego programu zamierzają

wykorzystać zebrane dane do stworzenia standardów przygotowywania dotykowych

materiałów dla szkolnictwa.

Znane na całym œwiecie stały się pomoce autorstwa prof. Bogusława Marka z Katolic-

kiego Uniwersytetu Jana Pawła II w Lublinie. Profesor zaprojektował liczne pomoce, po-

magające niewidomym uczniom zrozumieć operacje i przekształcenia dokonywane na

przedmiotach, jak również prawidłowo rozpoznawać, odczytywać i tworzyć rysunki do-

tykowe. Punktem wyjœcia dla omawianych narzędzi było przekonanie, że najbardziej sku-

tecznym sposobem przyswajania wiedzy jest bezpoœrednie doœwiadczenie. Z tą myœlą za-

projektowane zostały książeczki i gry językowe przybliżające trudne do zrozumienia po-

ELŻBIETA ŁOBACZ

SZKOŁA SPECJALNA 5/2006 367

jęcia (jak np. perspektywa), angażujące równoczeœnie niewidome dziecko do aktywnego

uczestnictwa w procesie poznawczym poprzez odtwarzanie różnych sytuacji przedsta-

wionych w książeczkach, porównywania ich z dotykowymi ilustracjami, czytania o nich

lub opisywania. Narzędziami w tym procesie są zestawy opracowanych przez autora po-

mocy dydaktycznych oraz dotykowe ilustracje przedstawiające różne konfiguracje wyko-

rzystywanych modeli lub poszczególne etapy przebiegu wyjaœnianych procesów.

Druga grupa pomocy naukowych (można zapoznać się z nimi na stronie www. hun-

gryfingers. com), powstała z myœlą o wyjaœnieniu uczniowi, nie tylko niewidomemu,

trudnych do zrozumienia pojęć, jakie pojawiają się na lekcjach języka angielskiego. Ich za-

letą jest możliwoœć wykorzystywania podczas nauczania różnych przedmiotów, np. ge-

ografii, historii, matematyki, biologii czy plastyki. Są też próbą wzbogacenia dostępnych

narzędzi do pracy z niewidomym uczniem w warunkach integracji. Szczególną uwagę

autor zwraca na możliwoœci, ale i na odpowiedzialnoœć związaną z wprowadzaniem wy-

pukłych ilustracji, przydatnych we wszystkich przedmiotach–stąd większoœć przedsta-

wianych pomocy ma na celu wyjaœnianie związku pomiędzy przedmiotami (trójwymia-

rowymi) i rysunkami, które są dwuwymiarowe, a także relacji przestrzennych występu-

jących np. w geometrii, w mapach, planach pomieszczeń czy też w rysunkach ilustrują-

cych różne sytuacje życia codziennego.

Następną dużą grupę tematyczną związaną z pismem Braille'a stanowią zagadnienia

związane z nowoczesnymi technologiami, wykorzystującymi pismo punktowe (np. Dai-

sy). Warto przywołać wtym miejscu projekt, ukierunkowany na jednolicenie anglojęzycz-

nej wersji tego systemu zapisu (nazwanego united english braille). Według jego założeń,

w Stanach Zjednoczonych iw Wielkiej Brytanii ma zostać wprowadzona taka sama no-

tacja i skróty brajlowskie. Chociaż prace nad tym programem zostały zakończone, trzeba

jeszcze poczekać na oficjalne uznanie rezultatów i wcielenie ich w praktykę nauczania

oraz wykorzystywania w życiu codziennym.

W zakresie orientacji przestrzennej i rehabilitacji podstawowej wszyscy profesjonali-

œci podkreœlają, że umiejętnoœci z tego zakresu stanowią niezbędne minimum do tego, że-

by osoba z niepełnosprawnoœcią wzrokową mogła wieœć...