modul_I_lekcja_1.pdf

AKADEMIA PROFESJONALNEGO NAUCZYCIELA

Psychologiczne aspekty wspierania rozwoju uczniów

Moduł I

Właściwości rozwoju i ich wpływ na funkcjonowanie dzieci i młodzieży we współczesnym świecie

Spis treści

Wybrane aspekty rozwoju dzieci i młodzieży.....................................................2

Różnice indywidualne................................................................................................5

Uzdolnienia.....................................................................................................5

Style poznawcze i reprezentacje poznawcze......................................7

Różnice osobowościowe............................................................................8

Bibliograia......................................................................................................................9

Rozwój człowieka jest uwarunkowany wieloma czynnikami. Główne to czynniki genetyczne i wrodzone, wychowa-

nie, środowisko wychowawcze i własna aktywność dziecka. Od pierwszych chwil życia dziecko poznaje świat i zdo-

bywa informacje, które będzie przetwarzać i które pozwolą mu poszerzać wiedzę o rzeczywistości. W pierwszych

dwóch latach życia odkrywa swoją odrębność i uczy się wywierać wpływ na otoczenie. Zaczyna przystosowywać się

do otoczenia i prezentować „własne pomysły na życie” w konkretnych zachowaniach. Od momentu wyodrębnienia

siebie jako indywidualności odgrywa określoną rolę w swoim życiu. Staje się aktorem, ucząc się swojej roli przez

obserwację otoczenia i naśladowanie zachowań osób realizujących podobne role. Uczy się poprzez naśladownictwo

i poprzez własną działalność podlegającą opinii dorosłych, przyswaja sobie system reguł i norm, które z czasem sta-

ną się jego własnym systemem wartości. Dziecko rozwija się na podstawie obowiązujących w najbliższym środowi-

sku zasad i sposobów bycia, aby z czasem wypracować sobie własny system zachowań. Dla harmonijnego rozwoju

dziecka istotna jest spójność zachowań rodziców – później również nauczycieli – z głoszonymi przez nich zasadami

i wartościami.

Przynależność do grupy społecznej, np. rodziny, klasy, zespołu sportowego itp., nakazuje dziecku dostosowanie się

do jej wymogów i odgrywanie w niej określonej roli – oczywiście przy zachowaniu swojej indywidualności. Umiejęt-

ność dostosowania się jest m.in. wskaźnikiem rozwoju społecznego. W rozwoju osobowym umiejętność grania roli

społecznej jest istotnym warunkiem poczucia przynależności i akceptacji, potrzeb występujących u wszystkich ludzi,

niezależnie od wieku. Szczególnie w zespole klasowym, szkolnym ma to duże znaczenie. Uczeń nieumiejący dosto-

sować się do wymagań obowiązujących w szkole może narazić się na krytykę nauczycieli, innych uczniów i w efekcie

poczuć się odrzucony. W takim przypadku u ucznia często spada motywacja do nauki i pojawiają się trudności w re-

alizacji celu, jakim jest dalsza edukacja lub zdobywanie atrakcyjnego zawodu.

Nauczyciel wspierający rozwój ucznia powinien znać charakterystyczne cechy rozwoju danej grupy wiekowej, ze

szczególnym uwzględnieniem cech indywidualnych.

REFLEKSJA: Czy znasz powody/przyczyny nierealizowania przez niektórych uczniów roli wyznaczonej przez szkołę? Czy

wiesz, którzy uczniowie czują się bardziej lub mniej akceptowani przez szkolną społeczność?

Moduł I: Właściwości rozwoju…

PROPOZYCJA: Poproś pedagoga szkolnego lub osobę z poradni psychologiczno-pedagogicznej, aby przeprowadziła

w Twojej klasie badanie socjometryczne, np. Moreno. Zapoznaj się z wynikami i zwróć szczególną uwagę na uczniów izo-

lowanych i odrzuconych. Z czego wynika odrzucenie lub izolowanie przez klasową społeczność? Jak możesz im pomóc?

UWAGA! W żadnym wypadku nie ujawniaj tych wyników uczniom ani rodzicom.

INFORMACJA: propozycje zajęć praktycznych z uczniami zostaną przedstawione na zakończenie Modułu I, przy 2. tekście.

Wybrane aspekty rozwoju dzieci i młodzieży

Każdy człowiek jest niepowtarzalną indywidualnością i od początku swojego istnienia różni się od innych ludzi. Każda

osoba ze względu na specyikę swojego rozwoju wymaga odrębnego podejścia. Dotyczy to w tym samym stopniu

ludzi dorosłych i dzieci.

Każdy uczeń wymaga indywidualnego traktowania, bo nie tylko jako człowiek stanowi odrębną jednostkę, również

z domu przynosi inny sposób reagowania, inne wzorce zachowań i określony system wartości.

Szkoła nie może burzyć tego, co zostało wypracowane w domu rodzinnym ucznia, ale powinna w ścisłej współpra-

cy z rodzicami ustawiać drogowskazy, które ukierunkują zainteresowania dzieci, pozwolą odkryć szczególne talenty

i zdolności, wskażą dalszą drogę życia. Będzie to możliwe jedynie w sytuacji indywidualnego podejścia do uczniów

i przyjrzenia się ich cechom osobistym. Jeśli nie wyodrębni się każdego dziecka jako swoistej indywidualności, to

może nastąpić zagubienie go w masie innych uczniów i zaprzepaszczenie szansy rozwoju tych cech, które stanowią

niepowtarzalny skarb konkretnego człowieka. Każde dziecko, niezależnie od poziomu rozwoju umysłowego, izycz-

nego lub emocjonalnego, jest nośnikiem czegoś niepowtarzalnego, czegoś, co mądrze wykorzystane, może ubo-

gacić innych ludzi. Rola rodziców, nauczycieli, wychowawców sprowadza się do odkrycia - wspólnie z uczniem - ich

potencjału rozwojowego. (E. Kosińska, 1999)

Współczesne badania nad noworodkami (por. Skala Oceny Zachowania Noworodka NBAS Brazeltona; Brazelton,

1995) zwracają uwagę na różnice indywidualne od narodzin i pokazują, że takie same zachowania wobec różnych

dzieci mają niejednakowe konsekwencje; to, co może być dobre i pomocne dla rozwoju jednego dziecka, dla innego

okaże się przeciążającym nadmiarem stymulacji. Dziecko o słabym systemie nerwowym lub nie w pełni ukształtowa-

nym (np. wcześniaki) wymagają w początkowym okresie życia ograniczenia liczby bodźców. Noworodek jest zdolny

do wchodzenia w interakcje, a rolą rodziców czy opiekunów jest zrozumienie języka, jakim potrai komunikować

się ze światem. Równocześnie zachowania noworodka wzmacniają pewne rodzaje reakcji otoczenia. Dziecko, które

samodzielnie dąży do kontaktu, żywo reaguje na osoby w otoczeniu, często uśmiecha się, powoduje, że dorosły

również częściej nawiązuje kontakt z dzieckiem i wysyła pozytywne sygnały. W ten sposób od samego początku

wytwarza się swoista interakcja wzajemnych wpływów dziecko-dorosły. Podobne zależności kształtują się między

nauczycielem a uczniem w toku nauki szkolnej. Nauczyciel reaguje na wysyłane przez ucznia sygnały i odpowiada na

nie własnym zachowaniem, na które z kolei reaguje uczeń. Wytwarza się wzorzec zachowań nauczyciel-uczeń, który

jest specyiczny dla tych konkretnych osób. Nie oznacza to, że w rozwoju nie obowiązują ogólne prawa. Oba podej-

ścia uzupełniają się, nie wykluczają.

Aby zająć się wydobywaniem i rozwijaniem niepowtarzalnych cech każdego dziecka, należy przyjrzeć się jego roz-

wojowi i umiejętnie dostosować wymagania i zadania, których realizacji oczekują od ucznia nauczyciele i rodzice.

W każdej klasie znajdują się dzieci o dużych możliwościach intelektualnych i dzieci o słabszym poziomie rozwoju

umysłowego, ale często o dużych możliwościach społecznych i emocjonalnych. Wykorzystując specyikę rozwojową

każdego ucznia, można pomóc w osiąganiu sukcesu dzieciom o bardzo zróżnicowanym tempie i poziomie rozwoju.

Kierując się zasadą, że pewne niedobory czy braki będą spontanicznie uzupełniane przez właściwy kontakt z ró-

wieśnikami i właściwą stymulację poprzez edukację, można prowokować sytuacje społeczne tak, by każde dziecko

mogło osiągnąć swój potencjał rozwojowy.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

W obecnych szkołach masowych uczą się dzieci z deicytami rozwojowymi, dzieci alergiczne, nadpobudliwe,

o obniżonych możliwościach intelektualnych, zdolne i przeciętne. Do szkoły uczęszczają uczniowie z rodzin

o wysokich aspiracjach, z rodzin dysfunkcyjnych, patologicznych, dzieci zaniedbane materialnie i także bardzo

bogate. W ostatnich latach wystąpiło nowe zjawisko – czasowe pozostawienie dzieci przez rodziców pracujących

za granicą. Wtedy najczęściej opiekują się nimi dziadkowie. Są to uczniowie, którzy wymagają szczególnego

zainteresowania nauczycieli.

Dostosowanie wymagań do indywidualnych cech uczniów jest możliwe jedynie wtedy, gdy nauczyciel zna i rozu-

mie właściwości wieku rozwojowego ucznia oraz indywidualne różnice w rozwoju. Nie można wszystkich obarczać

jednakowymi wymaganiami i odpowiedzialnością. Konieczne jest uwzględnienie poziomu intelektualnego, kultury

osobistej, systemu wartości i motywacji do realizowania ról społecznych konkretnego ucznia.

Niezależnie od różnic indywidualnych psychologia opisuje ogólne właściwości rozwoju dzieci i młodzieży. Uczonym,

który w największym stopniu przyczynił się do zrozumienia prawidłowości rozwojowych, był zmarły w 1980 r. Jean

Piaget. Współczesna psychologia odwołuje się bardzo często do teorii rozwoju poznawczego Piageta. Omówienie jej

wykracza znacznie poza ramy tego opracowania, zasygnalizujemy jedynie kilka praktycznie ważnych kwestii.

Piaget, traktując inteligencję jako złożoną formę adaptacji biologicznej, zwrócił uwagę, że poznanie dokonuje się

w najwcześniejszych stadiach rozwoju poprzez działanie, w toku wykonywania czynności, manipulowania, a później

przekształcania otoczenia. (J. Piaget, 2006). Dziecko, działając, zdobywa koordynację, uczy się stałości przedmiotu,

intencjonalności i przyczynowości (swoim działaniem wywołuje określone efekty), tworzy reprezentację umysłową

zdarzeń, czyli coraz bardziej złożone wyobrażenia. W okresie przedszkolnym rozwija funkcję symboliczną, której

przejawem jest m.in. mowa. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę również na rolę ciekawości poznawczej będącej

jednym z motorów prawidłowego rozwoju dziecka, którego potrzeby emocjonalne zostały zaspokojone. Ciekawość,

eksploracja otoczenia nie są właściwe jedynie człowiekowi, nie musimy ich uczyć. Niestety, brak wystarczającej sty-

mulacji w środowisku oraz sztywność i rutyna działań zabijają tę niezbędną na każdym poziomie rozwoju właści-

wość. Ważnym zadaniem szkoły i nauczyciela jest podsycanie tej ciekawości. Prowadzi ona do kreatywnych postaw,

sprzyja wszelkiej twórczości. D. Lewis podkreśla, że wszystkie dzieci przejawiają naturalną potrzebę dokonywania

odkryć i poszukiwań oraz poznają świat przez rozwiązywanie problemów. Autor pokazuje, jakie metody i sposoby

postępowania wychowawczego pozwolą dziecku osiągnąć posiadany potencjał. (D. Lewis, 1988). Pamiętajmy, że jeśli

dziecko czy nastolatek (prawidłowość ta jest uniwersalna) zostaną przytłoczeni nadmiarem niezrozumiałych dla nich

wymagań, niepowiązanej wiedzy – stracą z oczu cel i problem (oczywiście sformułowany na miarę możliwości), tracąc

zarazem najlepszą z możliwych motywacji do nauki i rozwoju. Niestety, sytuacja ta często zdarza się w rzeczywistości

szkolnej.

J. Piaget (1960) pokazał stadialność rozwoju umysłowego i zmiany jakościowe dokonujące się w jego toku poprzez

interakcje ze środowiskiem. Dziecko w okresie szkolnym przechodzi od myślenia opartego na konkretnych wyobra-

żeniach do poziomu słowno-pojęciowego, posługuje się odwracalnymi operacjami konkretnymi. Operacje konkretne

dokonują się w umyśle, ale ciągle jeszcze zależą od treści, na których są dokonywane (konkret). Dzięki opanowaniu

tej umiejętności dziecko potrai wykonać operację szeregowania, klasyikowania, tworzy pojęcie liczby. Dochodzenie

do tych zdobyczy rozwojowych nie odbywa się u wszystkich dzieci dokładnie w tym samym wieku. Jeżeli u dziecka

z jakiegoś powodu ukształtowanie poziomu operacji konkretnych jest opóźnione, nie będzie możliwe realizowanie

przez niego zadań, które zakładają osiągnięcie tego poziomu. Nie będą też przynosić efektów ćwiczenia podobnych

zadań. Niezbędna jest wówczas pogłębiona diagnoza, której dokonać może częściowo nauczyciel przy współpracy

w psychologiem. Można wtedy zaplanować stymulowanie rozwoju funkcji. Problemy dziecka mogą nie być jasne dla

rodzica. Rodzice uważają na przykład, że dziecko umie liczyć, podczas gdy powtarzanie kolejnych liczb nie jest dowo-

dem ukształtowanego pojęcia liczby.

Podobne trudności mogą wystąpić, gdy dziecko przechodzi z poziomu rozwoju operacji konkretnych do operacji

formalnych. Te ostatnie polegają na myśleniu abstrakcyjnym, rozumowaniu na bazie sądu, oderwanym od konkretu,

pozwalającym weryikować hipotezy, formułować prawa, myśleć w pełni logicznie. Okres ten rozpoczyna się u dzieci

powyżej 12. roku życia, przy czym podobnie jak poprzednio nie obowiązują ścisłe granice wiekowe. U wielu osób

sprawne posługiwanie się myśleniem na tym poziomie dokonuje się o wiele później, niektórzy tego poziomu w ogóle

nie osiągają. Dziecko, którego myślenie opiera się na odwołaniu do konkretów, natraia na trudności, gdy w zadaniach

Moduł I: Właściwości rozwoju…

konieczne jest rozumowanie w pełni abstrakcyjne. Należy zauważyć, że wiele ulubionych zajęć młodzieży nie wymaga

wysokiego poziomu myślenia i rozumowania. Dominuje bierna konsumpcja i odtwórcza aktywność. Żyjemy w tzw.

cywilizacji obrazkowej, gdzie słowo odgrywa coraz bardziej ograniczoną rolę, preferowane są krótkie i uproszczone

teksty. Wszystko to nie sprzyja rozwojowi myślenia. W nadziei na poprawę sytuacji wraca matura z matematyki. Nie

jest jednak tak, że tylko lekcje matematyki mogą uczyć myślenia. Praktycznie na każdym przedmiocie można zapytać:

„A co byłoby, gdyby... nie wygrano bitwy / nie wyginąłby ten gatunek / pisarz nie udałby się na emigrację?”. Formuło-

wanie hipotez, przypuszczeń pobudza ciekawość, skłania do myślenia. Największym wrogiem rozwoju jest nuda!

Z rozważań nad inteligencją i zdolnością uczenia się jako poszerzania wiedzy o świecie i nabywania szkolnych,

książkowych wiadomości wynika, że i rodzice, i nauczyciel mogą wydajnie wpływać na poszerzanie możliwości

umysłowych dziecka. Nauczyciel może kształtować pamięć, niezbędny czynnik uczenia się, przez liczne zadania

wymagające opanowania pamięciowego pewnych treści. Kilkanaście lat temu nieodzownym zadaniem domo-

wym z języka polskiego było uczenie się wierszy krótszych i dłuższych oraz zapamiętywanie cytatów z lektur.

Te ćwiczenia nie tylko pozwalały lepiej zapamiętać autorów lektur, ale zwiększały też pojemność pamięci i szyb-

kość uczenia się. Kształtowały zdolność utrwalania, przechowywania i odtwarzania informacji.

Na wszystkich lekcjach, szczególnie zaś matematyki i języków, nauczyciel kształtuje różnicowanie bodźców słucho-

wych i wzrokowych, co jest przydatne w szybkim rozpoznawaniu treści do zapamiętania i wyciąganiu wniosków.

Przez zadania wymagające różnicowania, porównywania, identyikowania różnych kształtów, dźwięków, głosek, igur

dzieci uczą się wyciągać wnioski, odnajdywać zależności między obrazami i dźwiękami oraz tworzyć nowe struktury.

Uczą się giętkości myślenia i posługiwania się różnymi pojęciami, korzystając z nowej zdolności umysłowej, jaką jest

myślenie pojęciowe. Pozwala ono uczniowi uniezależnić się od konkretnych, jednostkowych doświadczeń. Jego my-

ślenie staje się bardziej twórcze, poszerzające spojrzenie na rzeczywistość i ułatwiające stawianie sobie celów i zadań

dających satysfakcję.

REFLEKSJA: Czy wykorzystałaś/-eś ostatnio do pracy z uczniami ciekawe łamigłówki, rebusy, anagramy itp.? „Łamanie gło-

wy” na początku lekcji może zwiększyć dyscyplinę umysłową i rozwijać zdolność do lepszej koncentracji na przekazywanych

treściach (niezależnie od przedmiotu). Te kilka minut ćwiczeń umysłowych również może pomóc w większym zdyscyplino-

waniu uczniów na lekcji. Zamiast tracić minuty na uspokajanie dzieci i zachęcanie do wypełniania poleceń nauczyciela,

korzystniej ten czas przeznaczyć na zwiększanie sprawności umysłowej uczniów.

PROPOZYCJA: przygotuj w wolnym czasie zestaw anagramów, rebusów, krzyżówek, zagadek z materiału związanego

z Twoim przedmiotem. Postaraj się przynajmniej jeden wykorzystać na swojej lekcji jako wprowadzenie do lekcji lub prze-

rywnik relaksujący.

Teoria Piageta wyjaśnia również kształtowanie sądów moralnych. Jego koncepcje były rozwijane przez innych ba-

daczy, np. L. Kolberga. Ukazują, w jaki sposób dziecko przechodzi od sztywnych ocen opartych na nagrodzie i karze,

zorientowanych na własną korzyść (moralność heteronomiczna), przez stopniowe uwzględnianie potrzeb innych, do

moralności autonomicznej. W pierwszej fazie swojego rozwoju (do 3. roku życia) dziecko jest amoralne, jego działa-

nia, wybory są przypadkowe, podyktowane ciekawością lub aktualną potrzebą. Później dziecko zaczyna podpatry-

wać dorosłych i wzorować się na ich postępowaniu. Wchodzi w fazę heteronomii i realizmu moralnego, postępuje

według zasad: „czynię dobrze, bo tak chcą dorośli” lub „czynię dobrze, aby uniknąć kary”. Wreszcie dorastający nasto-

latek zaczyna dostrzegać obowiązujące w społeczeństwie normy i dostosowywać swoje zachowanie do preferowa-

nych zachowań grupy społecznej, do której należy. Wchodzi w etap socjonomii moralnej: chce postępować zgodnie

z obowiązującymi zasadami, aby zyskać przyjaciół i akceptację grupy. Gdy proces rozwoju moralnego dochodzi do

poziomu dorosłości, następuje interioryzacja norm społecznych, młodzież uznaje przyjęte zasady postępowania za

swoje i wchodzi w etap autonomii moralnej. Na tym poziomie potrai rozróżniać dobro od zła i podejmować odpo-

wiedzialne decyzje. Są to jednak zawsze decyzje zdeterminowane przyjętymi zasadami zachowania się. Jeśli proces

socjalizacji i rozwoju moralnego był właściwie ukierunkowany przez zachowania i postawy moralne dorosłych, ist-

nieje duże prawdopodobieństwo, że w przyszłości dziecko będzie umiało w pełnej wolności dokonywać wyborów

i podejmować decyzje.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

Początkowo dziecko uczy się odróżniać intencje od konsekwencji zachowań, a na dalszym etapie kierować się

określonymi zasadami i ideałami. Nie należy przedwcześnie oczekiwać od dziecka myślenia kategoriami doro-

słych. Zarówno rozwój myślenia, jak i rozwój społeczny wymagają tzw. decentracji, czyli uwalniania się od wi-

dzenia wszystkiego z własnej perspektywy. Czynniki osobowościowe odgrywają tu istotną rolę. Zagrożeniem

rozwoju jest z jednej strony niskie poczucie własnej wartości, z drugiej postawy narcystyczne, gdzie „ja” stanowi

najistotniejszy układ odniesienia.

W rozwoju społecznym dziecka zauważa się istotne zmiany jakościowe w relacjach interpersonalnych i współdzia-

łaniu w grupie. W początkowych klasach szkoły podstawowej dziecko kieruje się głównie własnymi potrzebami, np.

gdy chce pograć w piłkę, szuka chętnego kolegi. Realizacja tej potrzeby wymaga od rówieśnika również chęci pogra-

nia w piłkę, bo nie kieruje się on racjami społecznymi, lecz indywidualnymi. W opiniowaniu zachowania się dziecka

w pierwszym etapie edukacyjnym nauczyciel powinien uwzględniać ten poziom rozwoju społecznego i nie karać na-

ganą niechęci ucznia do współdziałania w jakimś mało atrakcyjnym dla niego zadaniu. Warto znaleźć wtedy element

wzbudzający u ucznia ciekawość, która może działać motywująco na współpracę z innymi uczniami.

Uczeń starszy, w szkole gimnazjalnej, zaczyna kierować się w reakcjach społecznych socjonomią moralną, czyli podej-

muje działania w grupie, nawiązuje relacje interpersonalne, których głównym celem jest bycie akceptowanym przez

innych.

Kolejne lata edukacji (szkoła ponadgimnazjalna) będą skłaniać uczniów do współpracy z innymi dla realizacji ważnych

celów życiowych, zorientowanych także na dalszą przyszłość. Na tym etapie życia zaczyna pojawiać się niepokój

intelektualny, poszukiwanie celu i sensu życia, kształtowanie tożsamości i światopoglądu. Problemami wpływu grup

rówieśniczych na zachowania młodzieży szerzej zajęła się J. Słomińska (1986), która zwraca uwagę na potrzebę nasto-

latków do zrzeszania się i szukania oparcia w innych, często silniejszych.

Na szczególne problemy wychowawcze natraiają zarówno rodzice, jak i nauczyciele dzieci w okresie dorastania.

U części nastolatków występuje okres buntu, który w skrajnych przypadkach może przerodzić się w zaburzenia za-

chowania. Charakterystyczne cechy tego okresu to kwestionowanie autorytetów, krytycyzm wobec innych, szczegól-

nie dorosłych, poszukiwanie własnej tożsamości, zmiany nastroju. W rozwoju poznawczym ponownie dochodzi do

głosu egocentryzm. Z jednej strony myślenie osiąga poziom posługiwania się abstrakcją i prawdopodobieństwem,

oderwania od konkretu i obiektywnej analizy, z drugiej jednak w odniesieniu do samego siebie nastolatek spostrzega

siebie w centrum świata, przywiązuje wielką wagę do tego, jak jest spostrzegany i oceniany przez rówieśników (N.

Ribner, 2005). Kształtowanie tożsamości jest niekiedy procesem długotrwałym, część młodzieży pozostaje na pozio-

mie powierzchownych celów i pragnień i unika głębszego angażowania się w poszukiwanie celów i wartości. Pomoc

dorosłych wymaga umiejętności i taktu. Wielu wskazówek dostarcza N. Ribner we wspomnianej wyżej pozycji.

Nie można nie wspomnieć o emocjonalności uczniów, zwłaszcza że ta sfera stwarza najwięcej problemów w zacho-

waniu się uczniów. Szerzej omówimy to zagadnienie w Module II poświęconym inteligencji emocjonalnej.

Różnice indywidualne

Uzdolnienia

„Zdolność (do) – możliwość poprawnego wykonania jakiegoś zadania lub osiągnięcia powodzenia w jakimś przedsię-

wzięciu” (Słownik psychologiczny, 1989). Każdy uczeń posiada zatem pewne zdolności. T. Lewowicki (1980) zajął się

charakterystyką dzieci pod względem ich umiejętności uczenia się oraz zdolności związanych nie tylko z zapamięty-

waniem, przechowywaniem i odtwarzaniem. Jego wnioski wskazują, że obserwując zachowania i zainteresowania

dzieci i młodzieży, można wyodrębnić różne zdolności, które umożliwiają wykonywanie pewnych czynności na od-

powiednim poziomie. I tak, zauważa się uczniów, którzy mają szczególną umiejętność do przyswajania wiedzy. Uczą

się bardzo dobrze, wykonują zadania na poziomie wyższym niż większość ich rówieśników, biorą udział w konkursach

przedmiotowych. Czasem ich poziom inteligencji jest tylko nieco powyżej przeciętnej. Są lubiani przez nauczycieli,

bo uważają na lekcjach, na ogół nie sprawiają trudności wychowawczych. Wśród tej grupy znajdują się uczniowie,

którzy realizują program nauczania ze wszystkich przedmiotów na wysokim poziomie i uzyskują wysokie notowania.

Moduł I: Właściwości rozwoju…

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: