Wśród przyczyn zakłóceń przebiegu nauki czytania i pisania u dzieci w normie intelektualnej wymienia się: mikrouszkodzenia lub dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego, zaburzenia neurodynamiki (nadpobudliwość, zahamowanie, niestałość psychoruchowa) czy też opóźnienia, zaburzenia lub nieharmonijny rozwój funkcji wzrokowych, słuchowych, kinestetyczno-ruchowych, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała oraz w przestrzeni. Zwraca się także uwagę na znaczenie czynników społeczno-kulturowych oraz genetyczne i emocjonalne uwarunkowania powodzenia lub trudności w nauce. W ostatnich latach coraz częściej u podłoża braku zadowalających efektów w nauce czytania i pisania upatruje się istnienia zaburzeń językowych.
Dotychczasowe doświadczenia pedagogiczne i logopedyczne, wnioski płynące z badań i rozwiązywania problemów, z jakimi spotykają się w codziennej pracy moi studenci -nauczyciele praktycy oraz uważna lektura pozycji poświęconych specyfice zaburzenia zwanego dysleksją skłoniły mnie do podjęcia próby zwrócenia uwagi czytelników na istotne niejednoznaczności terminologiczne, ograniczenia możliwości interpretacji wyników badań dotyczących zaburzeń mowy (niewątpliwie często współwystępujących z trudnościami w czytaniu i pisaniu u dzieci) oraz różnice w planowaniu i prowadzeniu terapii pedagogicznej.
Poddając ocenie i analizie zaburzenia językowe, mogące rzutować na przebieg i efekty nauki czytania i pisania, zasadniczo zwraca się uwagę na etapowość rozwoju mowy oraz sposób realizacji głośnej dźwięków mowy, specyficzny dla każdego z tych okresów (Demel 1987, Styczek 1983, Emiluta-Rozya 1994). Badania prowadzone w latach 1961-1967 pod kierunkiem H. Spionek, którymi objęto dzieci mające trudności w uczeniu się (m.in. czytania i pisania) wykazały, że powstają one wskutek deficytów rozwojowych w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych (Spionek 1973). Badania Sawy (1971) potwierdziły wcześniejsze spostrzeżenia zespołu kierowanego przez H. Spionek. Ponadto na podstawie wyników badań analizy jakościowej rodzaju popełnianych przez dzieci błędów w czytaniu i pisaniu, dokonanej przez autorkę, możemy się dowiedzieć, że nie można ich wiązać z rozwojem błędów w wymowie (por. Sawa 1990).
Badania nowsze, obejmujące jednak nieporównywalnie mniej liczną grupę 12 uczniów krakowskich szkół podstawowych, przeprowadził w latach 1991-1993 W. Zelech. Kryterium doboru dzieci do badań było stwierdzenie u nich dysleksji. Ze względu na skoncentrowanie się na językoznawczej analizie charakteru błędów w czytaniu i pisaniu popełnianych przez badanych uczniów, autor wspomina jedynie, że istotnym czynnikiem, który powinien być uwzględniony w badaniach nad współwystępowaniem zaburzeń mowy, czytania i pisania, jest przejawianie przez uczniów (obecnie lub w przeszłości), trudności z wymową, co w konsekwencji znajduje odzwierciedlenie w piśmie oraz zaniedbań szkolnych, które mogą znajdować swoje odbicie w ich trudnościach w czytaniu i pisaniu.
W publikacji Język, czytanie i dysleksja G. Krasowicz (1997) przedstawia wyniki także stosunkowo niedawno przeprowadzonych badań, którymi objęto dzieci ze stwierdzoną dysleksją rozwojową. Spośród 384 uczniów klas trzecich wyłoniono grupę 54 dzieci z trudnościami w czytaniu, a następnie w wyniku wnikliwego postępowania diagnostycznego dobrano 30 dzieci z dysleksją rozwojową. Ponadto do grupy kontrolnej wybrano 30 uczniów czytających poprawnie. Stwierdzono ogólnie, iż w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej dyslektycy wolniej czytają, stopień zrozumienia treści tekstu jest u nich gorszy, osiągają niższe wyniki w skali słownej testu inteligencji D. Wechslera dla dzieci, mają słabiej zaznaczoną praworęczność, częściej mieli zaburzenia wymowy w wieku 6 lat oraz budują wypowiedzi z mniejszą średnią zawartością słów.
*
Próbując podsumować przedstawione wyżej wyniki, możemy zauważyć, że najczęściej (jak możemy się jedynie domyślać na podstawie często dość skąpych opisów patomechanizmów i objawów zaburzeń mowy u badanych dzieci) badaniom nad istnieniem i charakterem współzależności między zaburzeniami mowy a trudnościami w czytaniu i pisaniu są poddawane dzieci dyslektyczne z dyslalią funkcjonalną i jąkaniem. Nie wiemy więc, czy istnieją ewentualne współzależności między trudnościami w czytaniu i pisaniu a przebiegiem pozostałych form zaburzeń mowy u dzieci w wieku szkolnym i jaki mają charakter.
Mówiąc o przyczynach współwystępowania zaburzeń mowy, czytania i pisania, stosunkowo często wskazuje się deficyty rozwoju percepcyjno-motorycznego, wspólne podłoże zaburzeń mowy, czytania i pisania. Inni badacze przychylają się do tezy, że bardzo istotnym czynnikiem warunkującym opanowanie i poziom umiejętności czytania jest stan rozwoju systemu językowego. A jeszcze inni (uzyskane przez nich wyniki badań nie były tu przytoczone) upatrują przyczyn zaburzeń form językowego porozumiewania się w niskim poziomie kompetencji lingwistycznej.
Dla interpretacji uzyskanych przez nich wyników badań istotne wydaje się spostrzeżenie, że ze względu na brak spójności terminologicznej badacze ci posługują się różnorodnym nazewnictwem w odniesieniu do zaburzeń mowy, określając niektóre z nich bełkotaniem, dyslalią czy zaburzeniami wymowy. Fakt ten stanowi niewątpliwe utrudnienie w ewentualnych próbach generalizacji czy choćby weryfikacji uzyskanych przez nich wyników badań, tym bardziej że w znikomej liczbie przypadków badacze ci opisują, co rozumieją pod stosowanymi przez siebie pojęciami.
W większości dotychczas prowadzonych badań koncentrowano się na zestawianiu ze sobą czasu przechodzenia dziecka przez poszczególne okresy rozwoju mowy i stanu jego wymowy oraz jego postępów w czytaniu i pisaniu. Sporadycznie sygnalizuje się zastosowanie innych prób umożliwiających pełniejszą ocenę stanu języka, m.in. ocenę rozumienia, powtarzania, nazywania czy też przeprowadzenie np. analizy i oceny struktury językowej opowiadań tworzonych przez dzieci. Nieczęsto zdarza się także przeprowadzenie całościowego badania poziomu sprawności językowych (mówienie, czytanie, pisanie), z jednoczesną oceną poziomu umiejętności percepcyjno-motorycznych u tych samych dzieci. Złożoność problemu tych niewątpliwie wnikliwych lecz częściowych badań przejawia się w ograniczeniu interpretacji uzyskanych wyników, które można odnosić jedynie do ściśle wyselekcjonowanej grupy dzieci odpowiadających określonej charakterystyce.
Słuchanie, mówienie, czytanie i pisanie są sprawnościami językowymi. Kształtowanie się systemu języka i przebieg procesu językowego komunikowania się są uwarunkowane anatomicznie i neurofizjologicznie. Od prawidłowości funkcjonowania wszystkich struktur ważnych dla mowy (zwanych dalej narządem mowy) i wymiany informacji między nimi zależy poziom sprawności, jaką uczestnik procesu komunikacji może osiągnąć w nadawaniu i odbieraniu informacji językowej.
Narząd mowy jest wyodrębnioną morfologicznie częścią organizmu i stanowi podstawę funkcji mowy. W budowie narządu wyróżniamy część ośrodkową i obwodową. Część ośrodkową narządu mowy tworzą odpowiednie okolice pierwszo-, drugo- i trzeciorzędowych pól cytoarchitektonicznych kory mózgowej oraz odpowiednie struktury podkorowe. Do części obwodowej narządu mowy zaliczamy zaś aparat artykulacyjny (policzki, wargi, język, dziąsła, zęby, podniebienie twarde i miękkie), aparat oddechowy (górne i dolne drogi oddechowe) oraz aparat fonacyjny (krtań i rezonatory). Chociaż narządów poszczególnych zmysłów nie zalicza się do narządu mowy, nie należy zapominać o znaczeniu ich prawidłowej budowy i funkcjonowania dla optymalnego rozwoju mowy. Szczególnie istotną rolę odgrywa tu zmysł słuchu. Ze względu na lokalizację uszkodzenia narządu mowy i (lub) patomechanizm zakłóceń w jego funkcjonowaniu, mówimy o stosunkowo charakterystycznych objawach poszczególnych zaburzeń mowy.
Wśród zaburzeń mowy, powstałych w wyniku wystąpienia wad budowy lub zaburzeń w funkcjonowaniu określonych struktur obwodowej części narządu mowy, u których podłoża leżą przyczyny endogenne, wyróżniamy: dyslalię anatomiczną; ruchową (wady budowy lub uszkodzenie aparatu artykulacyjnego) oraz dyslalię anatomiczną słuchową (wady budowy lub uszkodzenie narządu słuchu - niedosłuch niewielki lub większy skompensowany). Gdy nieprawidłowa budowa lub funkcjonowanie dotyczy także części obwodowej narządu mowy, lecz jego przyczyny mają charakter egzogenny, mówimy o dyslalii funkcjonalnej (nieprawidłowe nawyki ruchowe w obrębie aparatu artykulacyjnego: żucie, gryzienie, połykanie, oddychanie - spowodowane błędami pielęgnacyjnymi). W przypadku tych trzech form zaburzeń mowy należy podkreślić fakt, że jedynym ich objawem jest zakłócenie dźwięków mowy, czyli wada wymowy dotycząca określonej głoski (głosek) języka.
Wśród zaburzeń mowy, powstałych w wyniku wystąpienia nieprawidłowości w budowie lub funkcjonowaniu ośrodkowej części narządu mowy, wynikających z przyczyn endogennych, wyróżniamy następujące formy: dyzartrie (różne uszkodzenia dróg nerwowych, jąder podkorowych lub móżdżku), niedokształcenie mowy pochodzenia korowego (uszkodzenie kory mózgowej przed wykształceniem się prawidłowo funkcjonujących: słuchu fonematycznego lub (i) kinestezji artykulacyjnej lub (i) innych ogniw układu funkcjonalnego mowy), afazje (różne uszkodzenia okolic kory mózgowej, w których były wykształcone funkcje: słuchu fonematycznego lub (i) kinestezji artykulacyjnej lub (i) innych ogniw funkcjonalnego układu mowy), niedokształcenie mowy towarzyszące upośledzeniu umysłowemu (upośledzenie umysłowe powodujące ograniczenie w wykształcaniu się i funkcjonowaniu systemu struktur językowych), opóźnienie rozwoju mowy (nieznane dokładnie przyczyny opóźnienia w wykształcaniu się programów słuchowych, ruchowych i innych).
Ponadto w Projekcie zestawienia form zaburzeń mowy (Mierzejewska, Emiluta-Rozya 1997) wymienia się: niedokształcenie mowy z powodu niedosłuchu (przyczyna endogenna - niedosłuch głęboki); środowiskowe ograniczenie rozwoju mowy (przyczyna egzogenna - zubożenie sfery emocjonalnej, osłabienie motywacji do komunikowania się, m.in. językowego, z otoczeniem obserwowane w przebiegu tzw. choroby sierocej); środowiskowe zniekształcenie mowy (przyczyna egzogenna - nieprawidłowe wzory środowiskowe); mutyzm (współdziałanie przyczyn endo- i egzogennych - psychogenne zablokowanie funkcji systemu językowego); jąkanie się (współdziałanie przyczyn endo- i egzogennych nakładających się na określoną dyspozycję (podatność) systemu nerwowego na bodźce nerwicowe); mowę dziecka autystycznego (różnie uwarunkowane dysfunkcje ośrodkowego układu nerwowego blokujące rozwój i funkcjonowanie systemu zachowań komunikacyjnych). W zależności od charakteru i przyczyn obserwujemy więc różne objawy poszczególnych form zaburzeń mowy.
Zgadzając się z wyżej przedstawionymi uwagami odnoszącymi się do badań nad współwystępowaniem zaburzeń mowy, czytania i pisania zwłaszcza w kontekście rozpatrywania współzależności między nimi, sądzę, że powinno się uwzględniać proponowane poniżej założenia: Mowa, czytanie i pisanie jako sprawności językowe, które mają być porównywane ze sobą, a także ich zaburzenia mogą i powinny być rozpatrywane w szerszym, nadrzędnym w stosunku do nich kontekście rozwoju i zaburzeń języka jako systemu (wybiórczość wyklucza obiektywność). Badaniom nad istnieniem współzależności między zaburzeniami mowy, czytania i pisania dobrze jest poddawać zarówno dzieci ze stwierdzoną dysleksją, jak i bez tego typu trudności.
W badaniach nad istnieniem i charakterem współzależności między zaburzeniami mowy, czytania i pisania można i należy brać pod uwagę zarówno procesy produkcji, jak i recepcji mowy, rozpatrując je w odniesieniu do właściwej im substancji znaku (fonicznej i graficznej). Nie powinno się generalizować wniosków płynących z badań nad współzależnościami między różnymi formami zaburzeń mowy (zazwyczaj dość uniwersalnie nazywanymi zaburzeniami mowy zamiast zaburzeniami wymowy) a procesami czytania i pisania bez wcześniejszego, dokładnego zbadania charakteru i patomechanizmów tych trudności w przebiegu każdej z form zaburzeń mowy.
Przyjęcie opisanych wyżej założeń wymusza na badaczach i pedagogach nieco inny niż dotychczas sposób patrzenia na zagadnienie współwystępowania u dzieci zaburzeń mowy, czytania i pisania. Wymaga bowiem wyodrębnienia spośród wszystkich uczniów, u których występują zaburzenia sprawności językowych (mówienia, czytania, pisania), oddzielnych grup. Przyjmując, że istnieje pięć najbardziej znaczących i najlepiej poznanych wskaźników, mogących determinować osiągnięty przez poszczególnych uczniów aktualny poziom ich sprawności językowych, zgodnie z matematycznymi prawami kombinatoryki należy uwzględnić hipotetyczną możliwość wyodrębnienia aż trzydziestu dwóch grup odzwierciedlających różnego rodzaju kombinacje tych wskaźników. Przekładając wyliczenia na treść artykułu, przyjmijmy, że wskaźnikami tymi są:
· czas przechodzenia dziecka przez poszczególne okresy rozwoju mowy (melodii, wyrazu, zdania i swoistej mowy dziecięcej);
· aktualny stan anatomiczno-fizjologiczny struktur obwodowych narządu mowy (budowa i sprawność aparatu artykulacyjnego i narządu słuchu oraz czynności fizjologiczne w obrębie aparatu artykulacyjnego);
· aktualny stan anatomiczno-fizjologiczny struktur ośrodkowych narządu mowy (budowa i funkcjonowanie struktur podkorowych i korowych);
· aktualny poziom zdolności percepcyjno-motorycznych;
· aktualny poziom umiejętności czytania i pisania.
Z analizy możliwych kombinacji współwystępowania różnego rodzaju zaburzeń u dzieci wynika, że w zależności od charakteru zaburzeń u dzieci jedni badacze mogli z całą pewnością stwierdzić, iż współwystępowanie zaburzeń mowy, czytania i pisania może być spowodowane deficytami percepcyjno-motorycznymi, a inni np., że jest od tych zaburzeń niezależne. Różnice wyjaśnienia patomechanizmów zaburzeń, jak mniemam, brały się bowiem z tego, że każdy z badaczy dobierał badanych uczniów w taki sposób, że ich charakterystyka odpowiadała tylko jednej lub kilku spośród znacznie większej liczby możliwych gryp. Zwrócenie uwagi na fakt, że w zależności od grup, do których zaliczymy poszczególne dzieci, można zakładać różne bądź też wspólne przyczyny i powiązania między występującymi u nich zaburzeniami mowy, czytania i pisania, wymusza na nas, nauczycielach, zróżnicowanie metod postępowania korekcyjnego w poszczególnych przypadkach. Nie wszyscy uczniowie bowiem, u których stwierdza się trudności w czytaniu i pisaniu, dla podniesienia poziomu tych sprawności wymagają intensywnego usprawniania funkcji percepcyjno-motorycznych. Są także tacy uczniowie, w stosunku do których musimy podejmować działania usprawniające w odniesieniu do wszystkich wymienionych wcześniej funkcji i umiejętności, i tacy, u których powinniśmy się koncentrować w głównej mierze na usprawnianiu wyłącznie umiejętności czytania i pisania - techniki, a przez to i rozumienia treści tekstu, poziomu graficznego pisma itp.
agga3339