RESOCJALIZACJA NIELETNICH.pdf

Resocjalizacja nieletnich

Powinno się zacząć od definicji. Oto ona: resocjalizacja to "proces wtórnej socjalizacji

(ponownego nabywania umiejętności pełnienia ról społecznych); ogół zabiegów pedagogicznych

i terapeutycznych (psychokorekcyjnych) zmierzających do przywrócenia jednostkom społecznie

niedostosowanym prawidłowego kontaktu ze społeczeństwem; polega na przyswojeniu jednostce

społecznie akceptowanych sposobów realizacji własnych potrzeb, ukształtowaniu w niej

zdolności i gotowości do pełnienia - zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami - właściwych jej ról

społecznych." (na podstawie hasła z encyklopedii PWN)

Z moich dotychczasowych, dwudziestoletnich doświadczeń wynika, iż resocjalizacja - a i

wszelkie wychowanie - opiera się na psychicznej regule, którą opiszę tak:

KAŻDE DZIECKO UCZĄC SIĘ ŻYCIA, UCZĄC SIĘ W SZKOLE, STARAJĄC SIĘ "BYĆ

DOBRYM" - CZYNI TO DLA KOGOŚ

"Bycie dobrym" - jako dziecko, jako uczeń, jako człowiek - może stać się wartością samą w

sobie dopiero ze wzrostem samoświadomości, jaki dokonuje się gdzieś blisko okresu

dojrzewania. Póki to się nie stanie, rolę prowadzącej samoświadomości - przewodniczki musi

spełniać człowiek dorosły.

Ten fakt ujawnia się nie tyle w przyjmowaniu takiej roli przez dorosłych, ile w stałym

potwierdzaniu jej poprzez potrzeby dzieci. Dzieje się to nawet czasem wbrew poczuciu

sprawiedliwości i logiki u dorosłych moralistów, gdy dziecko akceptuje swą matkę alkoholiczkę.

Dzieje się to - jakby na potwierdzenie dziecięcej naiwności - gdy wiara w dorosłego nie pozwala

widzieć krętactw, dwulicowości, chęci wykorzystania, czy wręcz okrucieństwa. Dopiero

dojrzewanie odziera wizję ludzi dorosłych - postrzeganych przecież jako pewien odrębny zbiór -

z kolorowych i przyjaznych oku przybrań.

Zresztą wielu młodych ludzi nabiera, zupełnie słusznie, przekonania, że wszystkiego złego

nauczyli się od ludzi dorosłych. Tyle, że ich świat stawia jednocześnie wymagania wprost

przeciwne. Tu właśnie ukryta jest perfidia losu. Umiejętność ominięcia tej pułapki daje możność

bycia człowiekiem dostosowanym społecznie. Albo możność bycia inteligentnym cwaniakiem i

obłudnikiem.

Nic dziwnego, że nie ma w zasadzie niedostosowanych społecznie przedszkolaków, ale mówi się

o młodzieży niedostosowanej. Są to przecież młodzi ludzie o budzącej się samoświadomości, już

skaleczonej lub właśnie się kaleczącej.

Nie jestem utopistą. Wiem, że społeczność ludzi dorosłych nigdy nie dozna nagłego olśnienia i

nigdy nie poprawi bytu ludzkości jednym podjęciem światłej decyzji. Wobec tego muszą istnieć

ludzie, którzy stale będą krążyć po świecie z igłą i nićmi i będą łatać dziury uczynione przez

innych; będą krążyć z miotłą i szufelką i zamiatać.

Jestem optymistą. Oczekuję takiej postawy po tych, którzy wybrali zawód "cerowaczy" ludzkich

osobowości i zamiataczy ludzkich losów. Ale jestem optymistą umiarkowanym. Wszak tyle lat

przyglądam się pedagogom, nauczycielom, wychowawcom. To przecież oni dokonali -

świadomego, zdawało by się - wyboru, aby zostać człowiekiem, którego misją jest "nieść nauki

kaganek" i "cudze dzieci uczyć". W zasadzie powinni wiedzieć co czynią, w zasadzie powinni

wiedzieć jakiej sprawie służą. I właśnie słowa "w zasadzie powinni wiedzieć" czynią mój

optymizm umiarkowanym.

Oni też tworzą skondensowaną porcję mieszaniny dobra i zła. W niej zamknięta jest cała istota

dorosłości i w postaci pigułki podawana codziennie, regularnie. Proponowałbym dokonanie

rozpoznania w tej materii za pośrednictwem niewielkiej, anonimowej ankiety. Niech pytania

spenetrują dwa bieguny zjawiska, które nazwałem już na początku byciem kimś dla

podopiecznego. Uczniowie powinni w ankiecie wypowiedzieć się czy, i jak wielu (w stosunku

do ogólnej liczby), nauczycieli w ich szkole jest dla nich rzeczywistym, dużym autorytetem. Ilu

nauczycieli ma, ich zdaniem, jakikolwiek wpływ na uczniów. Powinni dać odpowiedź na temat

nauczycieli nie mających poważania. Wypowiedzi mogłyby być rozszerzone o refleksje na temat

autorytetu nauczycieli i ich możliwości sprawczych. Nie proponuję rzeczywistego

przeprowadzenia takiej ankiety, gdyż spodziewam się, że byłaby niewypałem. Przyczyna jest

prosta. Nauczyciele nie dopuściliby do tego, żeby uczniowie mogli wypowiadać się na ich temat.

Tkwi to w naturze nauczycielstwa jako takiego, w nawyku wykładania o wszelkich wartościach,

a nie ich przyjmowaniu, w dodatku od maluczkich. Do tego nauczyciele w dużej swej części

czują się niepewnie w pełnionej roli. Zdają sobie sprawę, że ich władza jest bardzo ograniczona,

bo wypływa jedynie z formalnych przesłanek. Status ekonomiczny nauczycieli deprymuje ich

dodatkowo. Gdyby nawet chcieli o coś walczyć (o pozycję, o autorytet), to i tak im się to nie

opłaca. Wygodniej jest po prostu przychodzić do pracy, a potem z niej wychodzić. I nie jest to

wyłącznie wina - to jest mechanizm obronny.

A przecież nie sposób podważyć stwierdzenia, że każdy człowiek jest skłonny (lub jest zdolny)

przejąć nowe wartości od kogoś, kto postrzegany jest jako pozytywny wzorzec do naśladowania.

Trudno przypuszczać, by ktokolwiek z nas przyjmował styl myślenia albo zachowania osoby,

którą na przykład pogardza. Zatem należałoby uznać za sprzeczność i bezsens to, że ktoś czyni

starania, aby przekazać komuś drugiemu jakieś wartości, ale zaniedbuje przy tym sprawę własnej

skuteczności. Skuteczność wszak zależy od tego, czy osoba przekazująca jest wiarygodna. Czy

jest akceptowana. Czy jest autorytetem. Czy jest kimś.

Nauczycielstwo w dużej części jakby nie podlegało tym regułom. Kiedy już się zostaje

nauczycielem, otrzymuje się automatycznie glejt Autorytetu Jedynego i nie ma potrzeby

sprawdzania się i potwierdzania swych możliwości. Czemu? Bo głównymi jurorami są dzieci.

Poglądy Autorytetu Jedynego są nienaruszalne:

pkt. 1 - dziecko to gówniarz

pkt. 2 - dziecko to gówniarz

pkt. 3 - dziecko to gówniarz

pkt. 4 - któż pyta gówniarza o zdanie?

Do tego są jeszcze punkty rozszerzające. Wnoszą one brak zaufania ("Komu będziesz wierzył -

gówniarzowi, czy drugiemu nauczycielowi?"), obrażanie ("Jesteś głupim szczeniakiem i nie

masz nic do gadania!"), lekceważenie ("A co mnie oni obchodzą!"), niedotrzymywanie słowa

("Może tak i mówiłem, ale to było kiedyś"), traktowanie przedmiotowe ("I co z tego, że dotąd

chodziłeś rok do klasy ślusarskiej? Teraz będziesz chodził do stolarskiej!").

Wiem, że narażam się kolegom-pedagogom, ale nie zamierzam ukrywać, że nader często bywam

świadkiem podobnego wyrażania swych poglądów. Jeśli nawet przebija (u niektórych z

opisywanych nauczycieli) troska o ucznia, zwykle okazuje się ona później troską o samego

siebie.

Obserwuję między innymi następujące karcące zachowania nauczycieli:

- karcenie w taki sposób, by wyładować złość

- karcenie w taki sposób, by uczeń dobrze odczuł (nie zaś, by zrozumiał)

- karcenie w taki sposób, by ucznia sponiewierać i pokazać mu, kto tu rządzi

- karcenie w taki sposób, by patrzący kolega-nauczyciel dostrzegł artyzm karcącego

- karcenie w taki sposób, by patrzący uczniowie poczuli strach

- karcenie w taki sposób, by zaimponować patrzącym uczniom

- karcenie w taki sposób, by patrzący uczniowie popierali karcącego z powodu satysfakcji, że to

nie ich dotknęło, ale kogo innego

- karcenie w taki sposób, by ukarać tego, którego można karać bezpiecznie - potulnego

- karcenie w taki sposób, by... nie karcić, jeśli to może być potem w jakiś sposób nieprzyjemne

dla karcącego (patrz punkt wyżej)

- itp.

Podobne klasyfikacje można przeprowadzić w odniesieniu do czynności wypytywania, bowiem

pytać można na różne sposoby:

- pytanie w celu zdobycia informacji (bez emocji)

- pytanie zdradzające "zapotrzebowanie" pytającego

- pytanie ironiczne

- pytanie z niedowierzaniem

- pytanie lekceważące

- pytanie sugerujące

- pytanie stwierdzające

- pytanie agresywne

- pytanie retoryczne

- itp.

Polecenia można również wydawać na wiele sposobów:

- polecenie proszące

- polecenie instruujące

- polecenie rozkazujące

- polecenie zastraszające

- polecenie celowo wprawiające w zakłopotanie

- polecenie niemożliwe do wykonania (również celowo)

- polecenie poniżające

- itp.

Przypomnę: Każde dziecko ucząc się życia, ucząc się w szkole, starając się "być dobrym" - czyni

to dla kogoś. Dziecko czyni to dla mamy i taty, dla pani w szkole, dla przyłatanej ciotki, dla

ulubionego sąsiada, dla drużynowego. Czy w przypadku Autorytetu Jedynego będzie można

mówić, że dla tego nauczyciela uczeń będzie się starał?

Wśród Autorytetów Jedynych panuje przekonanie, że cała resocjalizacja jest orką na ugorze. Być

może taki pogląd pozwala Autorytetom na bezczynność oraz tłumaczenie swych niepowodzeń

pedagogicznych.

Przeżywałem w zawodzie pedagoga wiele rozczarowań i kryzysów. Bywały chwile, że pojęcie

"orki na ugorze" stawało się dla mnie bliskie i zrozumiałe. Przeważnie jednak dominowały u

mnie myśli pozytywne. Brały się one nie tyle z minimalnych wymagań życiowych - jakby mogło

się wydawać -ale z tej cząstki realistycznego patrzenia na świat. Zorientowałem się w miarę

szybko, że nie jestem w stanie doprowadzić do dużej ilości zmian, ani nie wpłynę na ich

rozmiary, ani nie poddam im wszystkich swoich wychowanków. Krótko mówiąc: nie mam

takich możliwości wpływania na rzeczywistość, jakbym chciał. Jednocześnie stwierdzałem z

wciąż rosnącą satysfakcją, że co jakiś czas pojawiał się ten specjalny wychowanek. W jakimś

momencie odczuwał on więź łączącą go ze mną i od tej chwili chciał być dobry dla kogoś.

Tu pojawiało się dodatkowo zjawisko, które wielu pedagogów zniechęca. Moi koledzy, których

praca wychowawcza była zawsze ich pasją, sygnalizowali, że doświadczali go i że jest to

zjawisko niezwykle mylące, lecz jak najbardziej normalne. Ba, niektórzy wręcz twierdzą, że

pożądane. Oto wychowanek, którego polubiliśmy, któremu zaufaliśmy i w którego

zainwestowaliśmy, zaczyna wyraźnie odchodzić od stanu, jaki osiągnął. Zaczynają pojawiać się -

jak Filip z konopi - sytuacje trudne i niepożądane.

Początkowo reagowaliśmy wszyscy podobnie, bowiem dawaliśmy odpór rozbrykaniu

wychowanka. Potem analizy tego powszechnego niemal zjawiska doprowadziły nas do wniosku,

że istnieje tu pewne podobieństwo do okresowych pogorszeń stanu zdrowia przed końcem etapu

zdrowienia. Chodziło bowiem o rzecz w sumie niezwykle ważną, bowiem o weryfikację przez

wychowanków akceptacji ich ze strony wybranych wychowawców. Innymi słowy był to

instynktowny niemal test polegający na wybadaniu, czy będzie się odrzuconym zaraz po złym

uczynku, czy nieco potem - po kilku takich czynach, a może akceptacja wytrzyma wszelkie

próby. W tym miejscu powinienem wspomnieć o drugiej regule, regule wyjaśniającej, czym jest

proces resocjalizacji:

RESOCJALIZACJA POLEGA NA PRZYGOTOWANIU WYCHOWANKA DO

SAMODZIELNEGO PRZECIWSTAWIENIA SIĘ NEGATYWNYM SPOŁECZNIE

WARTOŚCIOM, KTÓRE DOTĄD UZNAWAŁ.

Nie chodzi więc o to, by kłopotliwego wychowanka przechować czas jakiś, aż osiągnie

pełnoletność i będzie go można swobodnie już wsadzać do więzienia. Nie chodzi zatem wcale o

to, by w warunkach placówki prowadzić to takie, to owakie zajęcia, które wypełnią pożytecznie

czas wychowanka. Nie chodzi nawet o to, by ukarać.

Każdy, kto zaczął popełniać przekroczenia, te zaś zawiodły go przed oblicze osób karzących z

mocy przepisów, staje się numerem, trwale - aż do przepisowego wymazania - zapisanym w

Kartotece Urzędów i Placówek. Tu z kolei będzie nieustannie poddawany badaniom, obróbce,

składowaniu, przenoszeniu, weryfikacji, utylizacji, itp.

Kiedy już to wszystko nastąpi, kiedy już w Szczególnie Ważnym Urzędzie główna księgowa

zamknie bilans związany z wydatkami na byłego wychowanka - on sam wraca do ojczyma-

pijaka, matki-bezradnej, brata-recydywisty, kolegów-spragnionych-powrotu-kumpla. W ten

sposób bilans nijak nie równoważy się.

Zrównoważenie bilansu może zaistnieć jedynie wtedy, gdy wychowanek jest zdolny, do

odrzucenia wartości reprezentowanych przez spatologizowany dom oraz wykolejone środowisko

rówieśnicze.

Program uodparniający, to motywowanie do brania odpowiedzialności za siebie już na sali

sądowej. Program uodparniający wymaga wychowawców-fachowców i tzw. "urodzonych

pedagogów". Wymaga mało liczebnych grup wychowawczych, by autorytet wychowawcy nie

był przeważany z natury silniejszym autorytetem rówieśniczym. To również - prócz dawania

możliwości wyboru kogoś -tworzenie w placówce warunków najbliższych rzeczywistym,

pozaplacówkowym, a więc: samoutrzymania, samostanowienia, samoodpowiedzialności.

Pedagodzy trudzący się na co dzień z problemami resocjalizacji wiedzą, że ich wysiłek jest

potrzebny z jednej, jedynej przyczyny: ktoś wcześniej sprawę zawalił!

Teraz właśnie można to wyraźnie powiedzieć. W jakimś momencie zabrakło rodziców. Zabrakło

rodziców światłych. Zabrakło rodziców cierpliwych. Zabrakło rodziców rozumiejących potrzeby

dziecka, zabrakło rodziców, którzy potrafią zrezygnować z zajmowania się wyłącznie swoimi

sprawami, zabrakło rodziców odpowiedzialnych. Zabrakło nauczycieli w szkołach - w

normalnych szkołach podstawowych - którzy zrezygnowaliby z walki i o swoje punkty u szefa, i

o chronione autorytety, i chwile świętego spokoju, którzy potrafiliby być kimś dla swoich

uczniów. Zacytuję mego mistrza, którego nazwiska nie będę wspominać: "Nie ma szkoły

wychowującej. Jest szkoła, której czasem nie uda się złamać charakteru ucznia".

Aby w życiu wychowawcy mogli pojawiać się częściej wychowankowie, którzy dokonują

wyboru kogoś, którzy mogą go zweryfikować, którzy pozytywnie rokują - trzeba im dać szansę,

by mogli się ujawniać. Danie szansy, to nie tylko zatrudnianie wychowawców nadających się do

tej pracy z racji przygotowania zawodowego (często zresztą w wychowaniu skuteczniejsi

okazują się ludzie niewykształceni w tym fachu, lecz reprezentujący właściwą postawę). Danie

szansy, to także prawidłowo przygotowana "faza wstępna", a więc postępowanie sądowe i

warunki towarzyszące skierowaniu do niewielkich placówek. Danie szansy, to również sensowne

uprofilowanie ośrodków wychowawczych oraz ich rodzime, oryginalne i "uodparniające"

systemy wychowawcze. Danie szansy, to dodatkowo postępowanie postplacówkowe. Wszystkie

te elementy (tworzące podstawy do tego, by resocjalizacja była skuteczniejsza) można zapewnić

poprzez reformę w oświacie. Nie wymaga ona znowu tak wielkich nakładów finansowych, jakby

się zdawało. Po uwzględnieniu wszystkich szczegółów, jakie powinny być wzięte pod uwagę

przy tworzeniu "nowych placówek", okazać się powinno, że będą nawet oszczędności. Jedynie

czyjaś nieposkromiona megalomania może sprawić niespodzianki w tym względzie.

P.S.

Jeśli kiedykolwiek była szansa na reformę oświaty, to jest teraz. Jest wciąż.

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: