ZBIGNIEW KWIECIŃSKI
Pedagogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magiczne*
Podejmuję tu próbę ukazania heurystycznej płodności kategorii „zero” w badaniach i studiach nad kształceniem, wychowaniem i oświatą. Postaram się wykazać, że pojęcie „zero”, a także utworzone od niego formy czasownikowa „wyzerować”, rzeczownikowa „wyzerowanie” i przymiotnikowa „wyzerowany” oraz kategorie bliskoznaczne (takie, jak: pustka, brak, początek, kres, granica, przełom) odsłaniają nowe i szerokie możliwości badawcze. Przy okazji pragnę wskazać na fakt, iż zera dopisane do jakiejś liczby czynią z nich magiczne i odświętne symbole o dużym znaczeniu ideologiczno-wychowawczym.
Zachętą i tropem do tych poszukiwań było wprowadzenie przez E.W. Eisnera (1979) koncepcji „wyzerowanego programu” (null curriculum) w obrębie debaty amerykańskich socjologów edukacji nad ukrytym programem szkoły. Przypomnijmy, czym jest ukryty program szkoły. Według R. Meighana (1986) ukryty program – „to wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki w szkole obok oficjalnego programu”. D. Head (1974) ujmuje to równie prosto: „Ukryty program jest tym, czego uczy przebywanie w szkole, a nie nauczyciele” (ibidem). Innymi słowy „to wszelkie efekty uczenia się w szkole, które powstały bez i poza intencjonalnym oddziaływaniem nauczyciela (i szkoły w całości), ale nie są one otwarcie przypisywane i uświadamiane uczniom” (J. M. Martin, 1976). George Halifax żartował, że „Wykształcenie jest tym, co pozostaje, kiedy zapomnimy wszystko, czego nas uczono w szkołach” (za R. Meighanem).
Te uboczne skutki przebywania w szkole, także wyższej, nazywane też są nieakademickimi, niewidocznymi, nieoficjalnymi, podziemnymi efektami kształcenia się, czy też uczeniem się implicite. Uważa się je za różnorodne, ale powszechne praktyki selekcji, organizacji i ewaluacji wiedzy w toku jej dystrybucji i stosowania przez nauczycieli, którzy realizują narzucony im i ściśle kontrolowany program, nad którego sztywnością i utrwalaniem skoncentrowane są wysiłki administracji szkolnej (K. Lynch, 1989).
Do zaawansowanych już studiów nad dyskretnymi funkcjami szkoły Eisner dorzucił koncept „wyzerowanego programu”, czyli tego wszystkiego, czego szkoła nie uczy, co jest przez szkołę, program i nauczycieli pominięte, przy czym nauczyciele zazwyczaj nie są świadomi tych pominięć. E. W. Eisner i D. Gordon (1997) podkreślają, że te luki programowe nie są bynajmniej wychowawczo neutralne, a wręcz przynoszą znaczące efekty w rozwoju uczniów i studentów, ustanawiają trwałe bariery dla ich alternatywnego, dywergencyjnego myślenia i ograniczają perspektywy myślowe. Straty te można – według Gordona – odnosić zarówno do różnych rodzajów procesów intelektualnych, których uczniowie nie doświadczają (na przykład procesy niewerbalne, myślenie twórcze, synektyczne są w szkole pomijane, mimo ogromnych możliwości uczniów i studentów – por. np. M. K. Stasiak), jak i do nieuwzględnianych treści nauczania (pomijane są całe dyscypliny, bloki problemowe lub poszczególne jednostki informacji).
Te ostatnie w Polsce od wielu lat nazywane są w odniesieniu do historii „białymi plamami”. Ale „plam” tych nie widać. Przeciwnie, luki te nie są na ogół ukazywane nauczycielom, są przed nimi skrywane. Tak okrojony program ma duże znaczenie w kształtowaniu tożsamości osobowej, kulturowej i społecznej, gdyż – jak podkreśla Gordon – każda istota ludzka w toku dojrzewania selekcjonuje i eliminuje pewne opcje własnej orientacji w polu dostępnej jej wiedzy, jej interpretacji i możliwej krytyki.
D. Gordon szczególne zalety poznawcze koncepcji „wyzerowanego programu” widzi
w przeniesieniu ciężaru badań nad dyskretnymi funkcjami na teren wychowania i socjalizacji w rodzinie, które to procesy są nieomal nieuchwytne dla badaczy. Bowiem w rodzinie w zależności od jej „kapitału kulturowego” i stylu relacji między jej członkami owe pominięcia programowe mogą być dopełniane albo wręcz utrwalane. Dobrze wykształcona matka czy ojciec mogą doskonale orientować się, jakie kompetencje i treści są w szkole eliminowane i pomijane, mogą też umieć wskazać je dziecku, znaleźć, podsunąć, opłacić uzupełniające, poszerzające i pogłębiające źródła uczenia się i rozwoju. Natomiast dziecko w rodzinie analfabetów funkcjonalnych i (lub) kulturowych będzie w najlepszym przypadku zachęcane do pełnego zawierzenia szkole jako jedynego źródła oficjalnej wiedzy, niezbędnej dla przyszłej pracy i warunku lepszego niż rodziców losu. Doskonałe studia nad błędnym kołem reprodukcji kulturowej z udziałem szkoły, rodziny, środowiska pracy i życia w kształtowaniu odrębnych habitusów, stylów życia i więzi społecznych przeprowadził, jak wiadomo, Pierre Bourdieu (M. Jacyno, 1998; P. Bourdieu, 1979).
Pierre Bourdieu dowodził, że ludzie pozbawieni wykształcenia, pracujący w zawodach robotniczych, uwięzieni są w stylu życia, który nazwał „smakiem konieczności” w opozycji do „smaku wolności” i prawdziwych wyborów, który jest udziałem posiadaczy kapitału kulturowego i ekonomicznego (klasy średniej, burżuazji). „Smak konieczności może być tylko podłożem sui generis stylu życia, który może być definiowany tylko negatywnie, poprzez brak, przez niedostępność innych stylów życia (...). (Pracownicy fizyczni) nie posiadając żadnej wiedzy lub manier cenionych na rynku akademickich ewaluacji, czy to umiejętności grzecznej rozmowy, czy to innych niepraktycznych zdolności, są ludźmi, którzy nie wiedzą jak żyć; którzy poświęcają większość zasobów na jedzenie, za to jak najcięższe, najprostsze, najbardziej kaloryczne i wulgarne; najmniej wydają nas stroje i kosmetyki, na poprawianie wyglądu i urody; którzy nie wiedzą, jak odpoczywać, bo zawsze coś mają do roboty; którzy wybierają się swoimi Renault 5 czy Simcą 1000, aby dołączyć do wielkich korków drogowych w czasie urlopowych exodusów; którzy piknikują wzdłuż głównych szlaków, wciskają swoje namioty do przepełnionych kampusów, tłoczą się w prefabrykowanych miejscach rozrywek zaprojektowanych przez inżynierów masowej kultury; a przez swe niewybredne „wybory” potwierdzają swój „rasizm klasowy” (jakby go trzeba było potwierdzać), a przy tym uważają, że otrzymują to, na co zasłużyli”. Swój status podtrzymują przez narcystyczną tendencję do bycia wśród swoich, podobnych sobie, co stanowi jeden z mechanizmów błędnego koła reprodukcji kulturowej i wykluczenia ich dzieci z możliwości korzystania z kultury symbolicznej.
Podjęty tu trop „wyzerowanego programu” prowadzi do postawienia nowych pytań.
Dlaczego nauczyciele, dzisiaj to na ogół osoby z wyższym wykształceniem, są posłusznymi wykonawcami tych kalekich programów? Czy ich wiedza przedmiotowa i wiedza pedagogiczna nie służy do trafnego i krytycznego analizowania i samodzielnego uzupełniania treści i procesów realizowanych w szkole? Skąd się bierze zjawisko tak szerokiego ich „analfabetyzmu krytycznego”? (por. A. Nalaskowski, 1998; J. Rutkowiak, 1995). Dlaczego dochodzi w tym zawodzie tak szybko i tak powszechnie do „wypalenia” (Z. Kawka, 1998; H. Sęk, 1996), a nawet do „przedwypalenia”, jeszcze na studiach, przed podjęciem pracy? Czy w skutecznym wychowaniu rodzinnym, maksymalnie sprzyjającym rozwojowi dzieci, rzeczywiście pomocna jest wiedza pedagogiczna i jaka to wiedza? Czy raczej wychowanie to odbywa się poprzez przekazywanie i naśladowanie nieuchwytnego „poczucia smaku”, jak powie P. Bourdieu, albo – jak twierdzi A. Silberman (2000) – przez codzienne, intuicyjne rozstrzyganie między surowością wymagań wobec dzieci a przyzwalaniem na wszystko oraz między interesem własnym dziecka a współudziałem i współdzieleniem się z innymi. W pedagogice polskiej dominuje przekonanie, że wiedza pedagogiczna jest warunkiem koniecznym dobrego wychowywania dzieci. Tymczasem niektóre znaczące badania podważają podstawy takiego założenia.
Kategoria „wyzerowanego programu” prowokuje też podjęcie pytań o to, czym jest
to, co w programie pozostawiono, w jakim celu to zostawiono, oraz o to, co właściwie, przez kogo i dlaczego zostało pominięte. Celowo użyłem tu słowa „prowokuje”, gdyż myślącego krytycznie ucznia, nauczyciela czy naukowca kusi to do poszukiwania owych luk i do przewrotnego zastąpienia oficjalnej interpretacji zupełnie odwróconą, wyzbytą powszechnie przyjętych mitów i złudzeń (por. M. Dudzikowa, 2001). Jesteśmy też wciąż u początków badań nad pustką w klasie szkolnej i w przestrzeniach szkoły: nad uczniowską nudą, milczeniem (E. Marciniak i H. Kwiatkowska, 1999; szerzej o pedagogii milczenia K. T. Wencel, 2004), nad bezruchem, lękiem, nad pozorowaniem pracy przez nauczycieli, nad dyskretnymi funkcjami „duchów architektów” i dysfunkcji przestrzeni budynków oświatowych (A. Nalaskowski, 2002).
Najogólniejszej odpowiedzi na te pytania udzielił Basil Bernstrein (2000), który powiada, że oficjalny program szkolny służy realizacji mitu organicznej, narodowej solidarności, który przesłania nauczycielom, rodzicom, uczniom, politykom kwestię ostrych, ciągle podtrzymywanych i niesprawiedliwych nierówności społecznych. Nieustanne opowieści o dziejach honoru naszego narodu czynią z nas w szkole dumną wspólnotę ignorantów.
Wspólnotę tę umacniają procedury i formy organizacji pracy w szkole, które wedle
Bernsteina wpajają dzieciom mit poziomej solidarności. W klasie szkolnej wszyscy są
równi, mają tych samych nauczycieli, te same źródła uczenia się. Różnice w ocenach są zupełnie naturalne, każdy dostaje to, na co zasłużył, zdolniejsi, pracowitsi i grzeczni – szóstki, słabsi umysłowo, leniwi i krnąbrni – pały. To złudzenie naturalności trwa przez całą szkołę, ustanawia „milczącą pedagogię”, aż do przebudzenia się tych słabych i leniwych w miejscu, skąd wyszli, na marginesie społeczeństwa i kultury, bez szans i nadziei. A przecież szkoła służyć miała jednakowo wszystkim. Nie służy (M. J. Szymański, 2001; R. Borowicz, 2000).
Gdy przyjrzymy się temu, kto przygotowuje owe oficjalne programy, to okaże się, że są to często osoby wyłączone od dawna z bieżącego życia naukowego, ale i wyalienowane wobec szkolnictwa. Bywa, że nawet nie wiedzą, iż pewna konstrukcja teoretyczna czy ideologiczna, leżąca u podstaw, dajmy na to, całego programu biologii, ma swoje konkurentki teoretyczne, że wiele kanonicznych składników wiedzy szkolnej już od dawna się zdeaktualizowało, a większość nie sprzyja wytwarzaniu pożytecznych kompetencji.
A czemu dzisiaj ma służyć czytanie (czy raczej oglądanie) powieści Sienkiewicza, napisanych tendencyjnie „ku pokrzepieniu serc” polskich pod zaborami? Czemu ma służyć przedzieranie się przez dzieci przez rymy „Pana Tadeusza”, czytanie o niepojętych, pijackich swarach szlachty na Litwie i o romansach niewiasty wątpliwego
się prowadzenia, o wyczekiwaniu przez bohaterskich Polaków, „aż im Francuzy wolność i demokracyję zrobią” (C. K. Norwid)? Może dać sobie spokój z takimi pytaniami? Być może wszystkie pokolenia muszą przejść przez taką szkołę, a młodzież zanurzona w „kulturze prefiguratywej” sama wykreuje siebie, wybierając dowolne wzory z powszechnie dostępnej globalnej kultury masowej i z cyberprzestrzeni? Niestety, nadzieje, a nawet fascynacja nowymi mediami studzone są przez rzetelne badania, wykazujące, że nie są one remedium na „wyzerowane programy” szkolne (C. Luke, 1996).
Natomiast wszechobecność mediów, mediatyzacja życia codziennego powoduje wielki zwrot w powszechnym rozumieniu istnienia świata społecznego i kultury. Świat
jawi się jako upozorowany, zanika granica pomiędzy rzeczywistością a jej migotliwymi obrazami. Wojna, polityka zdają się być grą, bluffem, które można przełączyć pilotem, gdy stają się nudne. Ta znikająca rzeczywistość jest krytycznie penetrowana przez wielu naszych badaczy. To jednak stawia w nowym świetle pytania, w jakiej rzeczywistości odbywają się procesy socjalizacji, inkulturacji i uczenia się.
Tymczasem w głębsze kłopoty poznawcze z granicą rzeczywistości wtrącił nas postmodernizm z jego „lingwistycznym zwrotem”. Nastąpił radykalny powrót do pojmowania języka i tekstu kulturowego jako jedynej rzeczywistości i traktowania procesów społecznych jako „gier językowych” i konkurujących ze sobą dyskursów, przez które wszystko jest społecznie „negocjowane” i „konstruowane”, a ludzie są uwięzieni w swoim języku i w przyswojonym typie dyskursu. W ślad za tym rozpowszechniły się analizy narracyjne, biograficzne, analizy dyskursów. Nastąpiła eksplozja badań prowadzonych nad obrazami i wypowiedziami z perspektywy osobistej. Wielkie problemy społeczne rozwoju i jego zagrożeń, nierówności, cierpień i nędzy milionów ludzi, wojny i pokoju, perspektywa samozagłady ekologicznej ludzkości i pandemii AIDS, możliwość ostatecznego starcia między cywilizacjami ziemskimi, zostały przesłonięte przez neurotyczne zadręczanie się sytych konsumentów euroamerykańskich własną tożsamością płciową i egotycznym roztrząsaniem epizodów w swym „mikrokosmosie” podwórkowych zdarzeń, małych intryg we wczorajszym odcinku ulubionej opery mydlanej czy ostatnich dowcipów posła Boruty z telewizyjnej komisji zwiadowczej. Przelot klucza kaczek to już zdarzenie kosmiczne. Raz jeszcze opowiadana jest wojna światowa. Okazuje się teraz, że w świetle analiz biograficznych narracji, to my mogliśmy być sprawcami wojny, może odpowiadamy za holokaust, a na pewno za udrękę „wypędzonych”.
Taka perspektywa prowadzi praktycznie do całkowitej redukcji (wyzerowania) całej
tradycji kształcenia i wychowania, odbiera jej jakikolwiek sens. Okazuje się, że już nie
trzeba i nie można nikogo kształcić i wychowywać, bo przecież wszystkich kształtuje „codzienność”. Edukacja staje się martwa. Wprawdzie w socjologii wychowania od ponad stu lat wiadomo, że socjalizacja, czyli wychowanie naturalne, toczy się z dnia na dzień w zwyczajnych okolicznościach, ale dla „narracyjnej” pedagogiki ponowoczesnej jest to szokujące odkrycie.
Szczęśliwie, następuje krytyczne otrzeźwienie na rzecz perspektywy traktowania postmodernizmu jako przelotnie modnej zabawy intelektualistów akademickich i elit twórczych, choć zarazem postmodernizm pozostawia po sobie: odkrycie ogromnych możliwości badań fenomenologicznych i podejść jakościowych, poszerzone rozumienie tekstu kulturowego, otwarte pytania o relacje pomiędzy językiem a rzeczywistością, o rzeczywiste znaczenie języka w kreowaniu sposobu postrzegania świata, o relacje pomiędzy władzą a nauką i zachętę do powtórnego spenetrowania narracji z nowych i różnych perspektyw, otwiera pole poważnych badań nad rzeczywistym wpływem na ludzi nowych mediów kultury i informacji.
Nauczyciele już nie mogą być tylko przekazicielami wiedzy, umiejętności i znaczeń. Muszą i mogą autorsko majsterkować przy programach, treściach i formach przekazu, jak ów bricoleur, „złota rączka”. I wiemy już, że nauka składa się z indywidualnych opowieści poszczególnych uczonych, a rozwija się nie liniowo ani rewolucyjnie, lecz jako „kłącze”, narastając nierównomiernie we wszystkie kierunki naraz (E. Atkinson, 2000).
Zakwestionowanie ciągłości nowoczesności zaowocowało postawieniem edukacji przed rewolucyjnymi zmianami. Przywraca to znaczenie genialnych sugestii W. Gombrowicza co do możliwości przeżywania większości doświadczeń i myśli poza granicami języka i bez niego (por. K. Polanyi – „milcząca wiedza”), co do nieistnienia takich bytów, jak: społeczeństwo, czy jednostka, gdyż mogą to być artefakty językowe, natomiast realnie istnieją być może tylko relacje międzyludzkie (L. Nowak, 2000; A. Falkiewicz, 1995). Dla pedagogiki oznaczać to może zasadniczy zwrot jej przedmiotu i zadań.
Ważnym problemem natury metodologicznej i epistemologicznej jest dążenie do
obiektywizmu poznawczego w sensie możliwie pełnego niezaangażowania aksjologicznego, normatywnego i emocjonalnego w całym procesie badawczym: od wyboru problemu po interpretacje uzyskanych wyników. Jest do dylemat neutralności i zaangażowania (np. N. Elias, 2003). Tak rozumiany obiektywizm jest podstawowym postulatem etyki badawczej w psychologii (J. Brzeziński, 1994 i 1996). Czy jednak
w pedagogice, jako nauce praktycznej, zajmującej się optymalizacją działań na rzecz
rozwoju ludzi, można uwolnić się od wartościowania? Kazimierz Sośnicki „ogólność”
pedagogiki rozumiał właśnie jako dążenie do neutralności uczonego i uwalniania się
przez niego od normatywizmu, jako metateorię wychowania w szerokim sensie.
Jednak Helena Radlińska opowiadała się wprost za „meliorowaniem” rzeczywistości społecznej „w imię wartości”. Pełne pasji i miłości są dzieła Janusza Korczaka. Za otwartym zaangażowaniem opowiadają się niektóre odmiany współczesnego feminizmu. Zapewne więc w badaniach i studiach pedagogicznych są subdyscypliny i problemy, w których można stosować postulat neutralności, ale jest to trudno osiągalne w pedagogiach pozytywnych, to jest programach działań praktycznych na rzecz wspierania innych ludzi w rozwoju.
Z perspektywy praktyki edukacyjnej postmodernistyczne przesilenie wymusza podjęcie znacznie trudniejszych niż dotychczas wyzwań i zadań. Stawia to nową generację pytań o nowe minimum niezbędnych kompetencji nauczycieli, wychowawców, pedagogów, o składniki konieczne w nowej alfabetyzacji pedagogicznej. W języku potocznym „pedagogiczne zero” – to epitet odnoszony do kogoś, kto zajmuje się zawodowo kształceniem lub wychowaniem, ale nie osiąga żadnych pozytywnych efektów.
Jakie są zatem kluczowe i uniwersalne kompetencje powyżej owego „pedagogicznego zera”? Czy jest to życzliwość? Czy może: takt, mądrość, inteligencja twórcza, szeroka erudycja, wiedza przedmiotowa, umiejętności komunikacyjne, empatia, inteligencja emocjonalna, otwartość kulturowa i talent translatorski, szczerość i bycie autentycznym partnerem? Czy wszystkie te właściwości naraz?
Kategoria „zera” może być i jest stosowana w studiach nad edukacją znacznie szerzej. Zero to nie tylko pustka, nic, nieistnienie, brak, symbol zbioru pustego. To nie tylko punkt wyjściowy lub skrzyżowanie na skali pomiarowej lub na osi współrzędnych. To także początek drogi, sygnał wielkiego wydarzenia. To też kres, zanik, śmierć. To także przełom, punkt, moment przesilenia, odwrócenia, nawrócenia, konwersji. Śmierć i umieranie, choroba terminalna, zdarzenia krytyczne zmieniające bieg losu, wrzucające jednostkę na niekontrolowaną trajektorię cierpienia, „zdarzenia niepunktualne”, takie, jak: śmierć własnego dziecka, porzucenie dziecka przez rodziców, zerwanie więzi z niepełnosprawną matką, bezdomność i samotność stanowią niezmiernie ważny, wyłaniający się coraz szerzej obszar badań w pedagogice i na jej pograniczach z filozofią, psychologią, socjologią, teologią i medycyną. To „pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji” (T. Borowska, 1998), opieki nad osobami nieuleczalnie chorymi (J. Biennebesel, 2003), przywracanie kompetencji komunikacyjnych dzieciom pozbawionym na raz i słuchu, i wzroku (M. Zaorska, 2002), to opieka wobec dzieci bez rodziny i wsparcia (np. G. Olszewska-Baka, 2000), to badania nad cierpieniem matki dziecka niepełnosprawnego (E. Zakrzewska-Manterys, 1995), matki samotnej i maltretowanej
(M. Chodkowska, 1993), nad przemocą w rodzinie (J. Brągiel, 1996; K. Marzec-Holka, 1999), nad ubóstwem i bezdomnością (np. D. Rybczyńska), nad bezradnością
(np. M. Kwiecińska-Zdrenka, 2004) oraz nad wsparciem ludzi tak osaczonych przez los (np. S. Kawula, 2004).
Szczególnie zaawansowane są studia nad zadaniami i formami wychowania w sytuacji zasadniczych zmian społecznych i kulturowych – w pedagogice religii, która
dopracowała się całego działu kairologii i zasady punktualizmu (P.Tillich, R. Englert 1995; C. Rogowski, 1997).
Ciągła obecność wojen w świecie współczesnym, a także realność gwałtownej śmierci...
karrverde