Diagnoza psychopedagogiczna.pdf

Ewa Jarosz, Ewa Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna, Wydawnictwo

Akademickie„śak”,Warszawa2006.

Rozdział1

DIAGNOZAPSYCHOPEDAGOGICZNA

OGÓLNEZAŁOśENIATEORETYCZNE

1.1.Pojęciediagnozy

W języku greckim "diagnoza" oznacza: rozróŜnienie, osądzanie. Pierwotnie pojęcie to utoŜsamiane

było z ustalaniem patologicznego stanu organizmu, z czasem zaczęło ono oznaczać ogólnie określanie

stanu zdrowia osoby (Ziemski 1973). Wyrosłe z medycyny, pojęcie diagnozy przez wiele stuleci

funkcjonowało właściwie jedynie na jej gruncie. Nawet obecnie w niektórych opracowaniach

encyklopedycznych (NowaEncyklopediaPowszechna PWN, 1995) pod hasłem "diagnoza" podaje się

znaczenie: "rozpoznanie choroby na podstawie analizy zmian, jakie wywołuje ona w organizmie",

natomiast termin "diagnoza społeczna" występuje tu oddzielnie jako "określenie (...) cech zjawisk

społecznychnapodstawiebadańempirycznych".

Z upływem czasu pojęcie diagnozy upowszechnia się w wielu dziedzinach i znaczeniowo obejmuje

wszelkie rozpoznawanie jednostkowych lub złoŜonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w

oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości. Jak pisał Stefan Ziemski, postawienie diagnozy jest

podstawą postępowania lekarza, ale nie tylko lekarza, zagadnienie to jest teŜ istotnym problemem psy

chologiistosowanej,poradnictwa,orzecznictwa,występujetakŜewpedagogice.Wykraczającpozawąską

medyczną interpretację terminu, postawienie diagnozy określić moŜna jako zebranie danych, zrobienie

uŜytku z mających znaczenie i pominięcie danych bez znaczenia, oraz podanie ostatecznego sądu

(EncyclopediaBritannicaz1960r.,za:Mazurkiewicz1995).

Zaznaczyć naleŜy, iŜ stawianie diagnoz jest czynnością złoŜoną, gdyŜ na podstawie zewnętrznych

objawów trzeba wnioskować o stanie wewnętrznym badanej rzeczy instytucji, organizmu Ŝywego, o

staniefunkcjipsychicznychczyzdolnościprzystosowaniaspołecznego.DlategowsensieogólnymmoŜna

nazwaćdiagnoząrozpoznaniejakiegośstanurzeczyijegotendencjirozwojowychnapodstawiejegoobja

wóworazwoparciuoznajomośćogólnychprawidłowościwdanejdziedzinie(Ziemski1973).

Charakteryzując rozumienie i ujęcie diagnozy, podkreślić naleŜy wagę dwóch elementów:

doświadczenia i rozumowania, jako dwóch filarów, na których opiera się diagnozowanie (Podgórecki

1962;Ziemski1973).JuŜwstaroŜytnychpismachmoŜnaodczytaćłącząceempirięirozumujęcienatury

diagnozy,"cokolwiekbowiemkryjesięprzedwzrokiemoczu,towszystkopoddajesięwzrokowirozumu"

(za: Ziemski 1973). Doświadczenie gromadzi dane empiryczne, które stanowią podstawę opisu i na

drodze rozumowania prowadzą do postawienia diagnozy. Rozumowanie z kolei polega tu na

przeprowadzaniu szeregu operacji myślowych: róŜnicowania, sprawdzania hipotez, wyjaśniania

przyczynowegoicelowościowego,weryfikacjiformułowanychsądówitp.

PodsumowującwyraŜoneuwagimoŜnawskazać,iŜdiagnozaoznaczazebraniewodpowiednisposób

danych,którewymagająinterpretacji,oceny,anastępnieokreśleniebadanegozłoŜonegostanurzeczy,co

odróŜniadiagnozęodprostegozbieraniainformacjiiichporządkowania(Mazurkiewicz1995).

Zainteresowanie problematyką diagnozy w naukach innych niŜ medyczne, w tym w naukach

społecznych, wpłynęło na rozwój koncepcji diagnozy w specyficznym kierunku. W poglądach Adama

Podgóreckiego(1962),diagnozawnaukachpraktycznych,wktórychjakoproblemnaczelnypojawiasię

zagadnienie przekształcania rzeczywistości, jest pierwszym ogniwem postępowania celowościowego.

Diagnozaskładasięwtymujęciuznastępującychwzajemniewarunkującychsięetapów:

1.Opisu zestawienia danych empirycznych, co do których zachodzi ewentualność postępowania

celowościowego.

2.Ocenyzastosowaniaocen,któresązwiązanezzebranymidanymiempirycznymi,copozwalana

porównanieistniejącychstanówrzeczyzpostulowanymilubniechcianymi,czyliwyraŜeniaaprobatyczy

dezaprobaty badanych stanów, określania rozbieŜności między istniejącymi stanami a jakimiś układami

odniesienianp.celami.

3.Konkluzjistwierdzającejpotrzebępodjęciapostępowaniacelowościowegolubjejbrak.

4.Tłumaczeniawyjaśnieniagenetycznego,przyczynowegoistniejącegostanu.

5.Postulowaniazobrazowaniatychstanów,któremająbyćrealizowane,zreformowanelubusunięte.

6.Stawianiahipoteztj.swoistycl1twierdzeńdotyczącychzwiązkumiędzyprojektemaczynnikiem

przyczynowym.

WtensposóbdiagnozęmoŜnaokreślićjakopostawieniehipotezydającejpodstawędozmianystanów

faktycznych, ustalonych na podstawie wyczerpującego opisu i oceny badanych sytuacji empirycznych

(podgórecki1962).

Podejścietopodkreślaznaczenieustaleniaprzyczynigenezybadanychstanów,zwracateŜuwagęna

rolęproblematykioceniocenianiawdiagnozowaniuorazeksponujewielofazowośćprocesudiagnozy.

ZłoŜoną strukturę diagnozy zaprezentował Stefan Ziemski (1973), omawiając szczegółowo

charakterystykępełnejmetodydiagnozy.

Diagnozarozwiniętapowinnawyjaśniaćszeregproblemówdotyczącychbadanegostanurzeczy.Sąto

zagadnieniagatunkualbotypuprzyczyn,jakiepierwotniezadziałały,iciąguzdarzeń,którydoprowadził

do stanu obecnego, zagadnienia znaczenia stanu obecnego dla całości układu, procesu lub przedmiotu,

ustaleniafazyrozwojuitego,jakrozwiniesiętenstanwprzyszłości.Diagnozarozwiniętaskładasięwięc

zpięciudiagnoz(aspektów)cząstkowych(schemat1):

diagnozaidentyfikacyjna identyfikuje badany stan rzeczy przez przyporządkowanie do jakiegoś

gatunkualbotypuzjawiska,określa/nazywadanystanrzeczy,problem,zaburzenie;

diagnozagenetyczna(kauzalna)wyjaśniaobszaruwarunkowańbadanegostanurzeczy,dąŜydo

ustaleniaczynnikówprzyczynowychimechanizmówrozwojuproblemu,zaburzenia,danegostanurzeczy;

diagnozaznaczenia określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk,

całegoukładu,któregodotyczy;

diagnozafazywskazujeetaprozwojustanurzeczypodlegającegorozpoznaniu;

diagnozaprognostyczna(rozwojowa)oznaczaprzewidywanietego,jakbadanezjawiskomoŜelub

powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów

(diagnozygenetycznej,znaczeniowejifazy).

Wymienioneaspektycząstkowediagnozywzajemniesiędopełniająiwarunkują,razemtworzącpełną

i wielostronną diagnozę, określaną w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych

objawówiznanychogólnychprawidłowościbadanegozłoŜonegostanurzeczyprzezprzyporządkowanie

go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz

przewidywanegorozwoju.

Wdziedzinachpraktycznych,takichjakpedagogika,podkreślasiępotrzebęiznaczenierealizowania

wszystkich wymienionychtypówdiagnozcząstkowych.Takiebowiempełneiwielostronnerozpoznanie

maszczególnywalordladziałańpraktycznych,przekształcającychrzeczywistość(Ziemski1973).

1.2.Diagnozawpedagogicegenezairozwój

Zainteresowanie problematyką diagnozy w pedagogice wiąŜe się z pojawieniem się terminu

"diagnoza" w naukach społecznych, co literatura przedmiotu skłonnajest przypisywać Mary Richmond,

którapodobnojakopierwsza(w1917r.)uŜyłaterminu"diagnozaspołeczna"wksiąŜkowymopracowaniu

przeznaczonymdlapracownikówspołecznych(Lepalczyk1987).

W polskiej myśli pedagogicznej idee i potrzebę diagnozy jako pierwsi wyraźnie promowali Janusz

Korczak i Helena Radlińska. Korczak zaznaczał, iŜ w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpozna

wanie, a kaŜdy student medycyny uczy się przede wszystkim patrzeć, dostrzegać objawy, tłumaczyć je,

wiązać ze sobą i na ich podstawie wnioskować. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeśli pedagogika

wzorem medycyny ma skutecznie działać wobec rzeczywistości, a zwłaszcza róŜnych problemów

wychowawczychitrudnościpojawiającychsięuwychowanka,to"musiwypracowaćdiagnostykęwycho

wawczą oparta na rozumieniu objawów". Dalej Korczak (1919) podkreślał: "Czym gorączka, kaszel

wymiotydlalekarza,tymuśmiech,łza,rumieniecdlawychowawcy.Niemaobjawubezznaczenia.Trze

ba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadkowe, łączyć, co pokrewne, szukać

kierujących spraw". Proponował on model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza

klinicy sty, stosującego naukowe metody poznania dziecka, z których za najwaŜniejszą uwaŜał

obserwację. Podstawową zasadą w pedagogice była więc dla Korczaka wiedza o dziecku, ale

równocześnie podkreślał on teŜ konieczność rozpoznawania przez wychowawcę jego własnych

moŜliwości.

Oddzielną ścieŜką koncepcję diagnozy wprowadzała do polskiej myśli pedagogicznej Helena

Radlińska, formułując ideę diagnozy społecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki

społecznej (Lepalczyk 1987). Diagnoza społeczna, oznaczająca u Radlińskiej badanie środowiska

społecznego, czyli ukierunkowana w diagnozę środowiskową, nakierowana była na program pomocy

jednostceirodzinie,gdyŜjednocześniestanowiłapodstawęprogramowaniaiplanowaniaspołecznego,w

konsekwencji dąŜącego do przekształcania środowiska. Jak widać, diagnoza indywidualna czy rodziny

schodziły w ujęciu Radlińskiej na plan dalszy, ustępując pierwszeństwa diagnozie środowiska

społecznego. W swojej koncepcji diagnozy społecznej Radlińska sprecyzowała teŜ istotne dla diagnozy

pojęcia:normy wzorca,wskaźnika,typui przeciętnej.URadlińskiejzaznaczyła się ponadtoistotna rola

diagnozy genetycznej, której celem było wyjaśnianieprzyczyn powstawania zjawisk, ichuwarunkowań,

zwłaszczaśrodowiskowych,orazroladiagnozyznaczenia,dąŜącejdowyjaśnieniawybranychobjawówi

cech charakterystycznych, dla całokształtu badanego zjawiska. Celem diagnozy była więc w ujęciu

Radlińskiej odpowiedź na pytanie o skutki zjawisk dla oddziaływania wychowawczego społecznego,

kulturalnego czy opiekuńczego, czyli próba dokonania prognozy rysującej jednocześnie moŜliwości

przekształceń. Umiejętności diagnostyczne dotyczące poznawania środowiska widziała Radlińska jako

podstawowe kompetencje pracowników społecznych, czyniąc funkcje poznawcze podstawowymi obok

funkcji kreatywnej, to jest przekształcania przez pracowników społecznych środowiska jego siłami

(Lepa1czyk1987).

Kontynuacjęideidiagnozy społecznejodnaleźćmoŜna u Aleksandra Kamińskiego,któryjakonowe

elementywprowadziłzagadnieniadiagnozyspołecznejiśrodowiskalokalnego,natomiastsamadiagnoza

społecznajestprzezniegoujmowanajako"ukierunkowanierozpoznanianatespołeczneuwarunkowania

losów jednostki, które znajdują wyraz w jej najbliŜszym środowisku przede wszystkim w rodzinie, a

takŜe w szkole, miejscu pracy, środowisku sąsiedzkim" (Kamiński 1974). Diagnoza grupy społecznej,

diagnozaśrodowiskalokalnegoorazdiagnozaspołecznajednostkistanowią,zdaniemAleksandraKamiń

skiego,koniecznyskładnikpracysocjalnowychowawczej.GłównymiśrodkamizbliŜającymibadaczado

badanejrzeczywistości,bywefekciemógłnanią oddziaływać,przekształcaćjąidoskonalić,były takie

środki,jakpomiar,normy,wzory,wzorce,modele(Lepa1czyk1987).

Wieluautorówzaznaczyłoswójwkładwideędiagnozywpedagogice,kształtującitransformującjej

ujęcie.Wefekcie,jaksięwydaje,jednymznajbardziejpodzielanychstanowisknatematokreśleniaistoty

diagnozy w pedagogice jest jej ujęcie jako opis wyników badania określonego wycinka rzeczywistości

wychowawczejdokonanynapodstawiezebranychiocenionychdanych,pochodzącychzróŜnychźródeł,

któryobejmujeopisdanegozłoŜonegostanurzeczy,wyjaśnieniejegogenezylubprzyczyn,wyjaśnienie

jego znaczenia i ustalenie etapu jego rozwoju, a takŜe ocenę moŜliwości zmiany tego stanu rzeczy lub

jegoutrzymaniawkierunkupoŜądanympedagogicznie(Mazurkiewicz1995).

Diagnoza postrzegana jest w pedagogice jako podstawa wszelkiej praktycznej działalności

pedagogicznej, warunek racjonalnego oddziaływania. Znajduje zastosowanie zarówno w bezpośredniej

działalności wychowawczej, korekcyjnowyrównawczej, terapeutycznej, profilaktycznej czy

resocjalizacyjnej,aletakŜewporadnictwiepedagogicznym,doradztwie,ekspertyzachorazwdziałalności

organizatorskiejianimacyjnej.Wpraktycepedagogicznejjestwwiększościpodstawądecyzjiokierunku,

warunkachiśrodkach oddziaływań wobecosób,zjawisk,procesów,jestwięcw wymiarze praktycznym

diagnoządecyzyjną (Mazurkiewicz 1995). Jak zauwaŜył Stanisław Palka (2005), ten typ poznawania

stanów rzeczy faktów, zjawisk, procesów ze sfery wychowania i kształcenia ma pomóc podejmować

decyzjepraktyczne.MiejscediagnozywpedagogicejakodiagnozydecyzyjnejscharakteryzowałrównieŜ

A. Janowski (1975), umiejscawiając rozpoznawanie (diagnozowanie) w działalności wychowawczej w

obszarze między zauwaŜeniem niewłaściwego zachowania a oddziaływaniem wychowawczym. Tworzy

sięwtensposóbnastępującasekwencja:

1.zaobserwowanieniewłaściwegozachowania;

2.diagnozajakoopisstanu,jegoźródełiznaczenia;

3.decyzjaopostępowaniunaprawczymczykorygującymlubinnym;

4.prowadzeniedziałań.

Na praktyczny wymiar diagnozy wskazał Wincenty Okoń (1985),który charakteryzując badania w

naukach pedagogicznych i kreśląc podstawowe ich zadania, takie jak opisywanie rzeczy i zjawisk oraz

wyjaśnianie ich i przewidywanie, funkcję deskryptywną, przypisał wyraźnie badaniom diagnostycznym.

Te,jegozdaniem,wkraczajątam,gdzie"wnauczaniuczywychowaniupojawiająsiępewnezakłócenia".

Celemdiagnozyjestrozpoznanietychzakłóceń,przezuchwyceniezmianwwychowankach,którezostały

przez te zakłócenia spowodowane, czyli ustalenie przyczyn i skutków, a w efekcie zaproponowanie

odpowiednich środków zaradczych" (Okoń 1985). Funkcję diagnozy w modyfikowaniu działalności

edukacyjnej,wychowawczejczyoświatowej,podkreślilitakŜeJ.Gnitecki(1993)orazStanisławKawula

(2003), według którego "zasadniczy sens rozpoznania pedagogicznego (...) powinien słuŜyć

projektowaniu pomocy, jej form względem osób lub grup ludzkich (...). Aby terapia, kompensacja,

profilaktyka czy teŜ pomoc lub ratownictwo było racjonalne i skuteczne, niezbędna jest poprawnie

przeprowadzona diagnoza". Czynności diagnostyczne i ich wynik są więc racjonalną przesłanką do

podjęciadecyzjipraktycznegodziałaniawychowawczego.

1.3.Podstawowezasadydiagnozypsychopedagogicznej

Przyjmując jako podstawowe załoŜenie o decyzyjnym charakterze diagnozy pedagogicznej w

praktycewychowawczej,opiekuńczej,oświatowej,edukacyjnej,poradniczej,terapeutycznejczysocjalno

pomocowej,moŜemywskazaćiskomentowaćprzynajmniejniektórepodstawowecechytakiejdecyzyjnej

diagnozy.NaleŜądonich:

DąŜeniedorealizowaniadiagnozypełnejrozwiniętej,opisującejstanyrzeczy,wyjaśniającejźródłai

mechanizmy ich powstania, ustalającej stopień rozwoju zjawisk, wyjaśniającej znaczenie ich wystę

powaniaiokreślającejmoŜliwościorazsposobyoddziaływanianań.

Oceniającycharakterdiagnozy polegający na odnoszeniu rozpoznawanych stanów rzeczywistych,

ich poszczególnych cech lub warunków ich występowania, do pewnych stanów poŜądanych lub

charakteryzującychinnepodobneukładylubbędącychzałoŜeniami,oczekiwaniamiwobecjakichśdziałań

lubprocesów.OcenawdiagnoziemoŜewięcopieraćsięnakryteriumnormatywnowzorcowym(normy

lub wzorce), porównawczym (inne podobne układy) lub postulatywnym (cele i zadania wychowawcze,

edukacyjneitp.)(Kawula2003).

Zagadnienie ocen w odniesieniu do pedagogicznej diagnozy środowiska rozwinął Stanisław Kawula

(1996),któregozdaniem"wyraŜanieocennaleŜydoistotnychmomentówwszelkiejdiagnostykipedago

gicznej".Autortenpodkreślał,iŜkaŜdy elementśrodowiskalubkaŜdy czynnik opisupoddawanyjestw

diagnozie ocenie, gdyŜ w pedagogice "nie zadowala nas opis jako taki (...) po przeprowadzeniu

rozpoznania(opisu)wyraŜamyzdanie(zdania)oceniające"(Kawula1996).WedługKawuli,ocenajestw

zasadzie udokumentowaną odpowiedzią na sformułowane problemy diagnostyczne. Postać tych ocen

moŜe mieć charakter szczegółowy lub generalny. Jak więc widać, diagnozując rzeczywistość w ujęciu

pedagogikiwyraŜamyaprobatęlubdezaprobatęnatematrozpoznawanegostanulubjegocechitaocena

stanowipodstawowąprzesłankędecyzjiokoniecznościpodjęciacelowychdziałań.

Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym juŜ A. Kamiński (1979) podkreślał, iŜ cel

pedagogicznego rozpoznania zawsze jest dwojaki: poznać charakter, genezę, przejawy i przyczyny

niepokojącegostanurzeczy,aleteŜodkryć"siły"jednostkiijejnajbliŜszegośrodowiska.Na"siłach"tych,

na zidentyfikowanych indywidualnych czy środowiskowych zasobach moŜna, w następstwie racjonalnej

decyzjiopartejnadiagnozieuwzględniającejpozytywnywymiarrozpoznawanychstanówicech,oprzeć

postępowaniepedagogiczne.

WskazanianakoniecznośćzapewnieniadiagnoziewymiarupozytywnegoznajdujemytakŜeuinnych

autorów. O diagnozie pozytywnej i jej znaczeniu mówił np. Lesław Pytka (2000), wykładając istotę i

charakter diagnozy w resocjalizacji. Jej znaczenia podkreślała teŜ M. Tyszkowa (1987), twierdząc, Ŝe

skoro postępowanie diagnostyczne ma dostarczyć podstaw do ulepszania warunków rozwoju wycho

wankówbądźzaprogramowaniadziałańnaprawczych,toniemoŜesięonoograniczaćdorozpoznawania

zaburzeń czy deficytów rozwojowych, a więc do diagnozy tzw. negatywnej. Jak zaznaczyła autorka,

diagnoza powinna wskazywać te obszary rozwoju, w których "wychowanek jest dobrze zaawansowany,

jego silne strony oraz te warunki w jego środowisku, które mogą sprzyjać procesom remediacyjnym".

Taki typ diagnozy nazwała diagnozą pozytywną. Eksponowanie znaczenia diagnozy pozytywnej w

pedagogice specjalnej, poszukującej jak najwcześniej potencjalnych moŜliwości rozwojowych dziecka,

jego mocnych stron, eksponowania cech i potrzeb wspólnych dla wszystkich dzieci, spotykamy teŜ w

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: