Kraszewska K. - Zabawa w teatr. Kształcenie językowe z wykorzystaniem perspektywy neurobiologicznej i psychoruchowych predyspozycji uczniów.pdf - książki, publikacje - iwa1306

Zabawa w teatr

Kształcenie językowe z wykorzystaniem perspektywy

neurobiologicznej i psychoruchowych

predyspozycji uczniów

Kamila Kraszewska

Language Laboratories w Gdańsku

Dziecko składa się z liczby sto; dziecko posiada sto języków, sto

dłoni, sto myśli, sto sposobów myślenia, bawienia się i mówienia 1 .

Loris Malaguzzi 2

Takie formy wyrazu dzieci, jak śpiew, taniec, aktorstwo, malarstwo, są nierozerwal-

nie połączone z językiem ciała, ruchem, mimiką i gestem. Angażują zatem obie półkule

mózgu, co pozwala na efektywniejsze wykorzystanie jego możliwości 3 . Ponadto wykony-

wanie gestów oraz innych elementów ruchu podczas mówienia sprawia, że użycie języka

(w tym także języka obcego) cechuje większa poprawność, otwartość i spontaniczność 4 .

Okazuje się to tym cenniejsze, że mówienie wywołuje szczególnie wysoki poziom lęku

na lekcji języka obcego 5 . Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie korzyści płyną-

1 C. Edwards, L. Gandini, G.Forman, Introduction: Background and Starting Points , w: Edwards C., Gandini L.,

Forman G., he hundred languages of children , <http://www.books.google.pl>, 23.10.2008.

2 Włoski nauczyciel, twórca Reggio Emilia Approach (nowatorskiej ideologii nauczania, a także wielopłaszczy-

znowego postrzegania umiejętności dzieci do komunikacji z otaczającym je środowiskiem).

3 H. Stasiak, wykład „Procesy myślowe, praca mózgu w odniesieniu do języka”, Zakład Kształcenia Nauczycieli

Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2006.

4 J. Iluk, Jak uczyć małe dzieci języków obcych , Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej, Częstochowa

2006, s. 73.

5 J Iluk, op. cit., s. 68.

123

Zabawa w teatr

K. Kraszewska

cych z zastosowania elementów dramy 6 podczas zajęć z drugiego języka (dalej: L2) jako

ciekawej formy ekspresji, łączącej formę przekazu niewerbalnego ze słowem mówionym.

W tekście przywołane są wybrane badania nad neurobiologicznymi oraz psychorucho-

wymi predyspozycjami uczniów do nauki języków obcych, ukazujące, iż komunika-

cja niewerbalna może przyspieszyć rozwój lingwistyczno-emocjonalny dzieci, jeżeli jest

umiejętnie wprowadzona i wykorzystywana od pierwszych tygodni życia dziecka.

Rozważania nad słusznością stosowania technik teatralno-aktorskich w procesie naucza-

nia L2 należałoby zacząć od zdeiniowania pojęcia „elementy dramy”. W świetle niniejszego

artykułu są to wszelkiego rodzaju próby odtworzenia przez uczniów tekstów narracyjnych

przy zaangażowaniu ruchu, gestów, mimiki, emocji, mowy czy śpiewu. Zaliczam tu aktyw-

ności łączące w sobie ekspresję werbalną z zachowaniami niewerbalnymi, takimi jak:

•

elementy proksemiczne (sposoby dystansowania się osoby obserwowanej do

innych osób lub przedmiotów);

elementy haptyczne (metody bezpośredniego kontaktu);

•

elementy posturalne (składające się na postawę ciała);

•

elementy kinezjetyczne (składające się na sprawność poruszania kończynami);

•

elementy gestykulacyjne;

•

elementy paralingwistyczne (budujące brzmienie głosu i sposób mówienia);

•

elementy wzrokowe (tj. mruganie, ruchy gałek ocznych, zmiany wielkości źrenic,

Alan Maley i Alan Duf do elementów dramy zaliczają ćwiczenia i zadania oparte na

technikach stosowanych przez profesjonalnych aktorów. Sugerują, iż poprzez te czynno-

ści uczniowie mają możliwość indywidualnego doboru komunikatywnej formy przekazu.

Nadto elementy dramy pobudzają naturalną zdolność do naśladownictwa, imitacji oraz

ekspresji ruchowo-mimicznej. Rozbudzają także wyobraźnię, rozwijają pamięć 8 .

Jan Iluk prezentuje listę tekstów narracyjnych zalecanych do stosowania w nauczaniu

języków obcych. Są to m.in.:

•

klasyczne bajki i baśnie;

•

9 , reportaże, teksty ikcjonalne o życiu współczesnych dzieci w kraju,

którego język jest przedmiotem nauczania;

6 W tekście używa się pojęcia „drama” w anglojęzycznym znaczeniu tego terminu. Odbiega ono jednak od deinicji

dramy przyjętej w pedagogice polskiej.

7 W. Sikorski, Mowa ciała w klasie , „Psychologia w szkole”, nr 4(12), Kielce 2006, s. 44.

8 A. Maley, A. Duf, Drama Techniques , <http://www.books.google.pl>, 23.10.2008.

9 Inaczej historia mówiona, historia ustna; por. I. Lewandowska, Oral History , <http://historicus.umk.pl/modu-

les/wfchannel/index.php?pagenum=5>, 25 lipca 2009.

124

ułożenie powiek) 7 .

oral history

K. Kraszewska

Zabawa w teatr

•

historie przedstawiające bezpośrednio problemy dzieci;

•

opowieści, których tematem są sytuacje absurdalne lub tajemnicze;

•

historie, będące wynikiem interakcji nauczyciela i dzieci.

Iluk dodaje także, że „Jeśli formy narracyjne są istotnym źródłem wiedzy o świecie

oraz preferowaną formą komunikacji dzieci, to powinny znaleźć się w centrum proce-

su dydaktycznego, by zaspokajały ich zainteresowania, naturalne skłonności, ciekawość,

a także duże zapotrzebowanie manualnego działania” 11 . Dobór tekstów narracyjnych nie

może być w żadnym wypadku przypadkowy. Należy uwzględnić możliwość:

•

emocjonalnego zaangażowania oraz identyikacji uczniów z bohaterami opowieści;

•

wizualizacji tekstu adekwatnej do potrzeb i zainteresowań dzieci.

motorycznego i kinestetycznego zaangażowania słuchaczy w proces odbierania i inter-

pretowania tekstu (mając na uwadze dziecięcą potrzebę aktywności izycznej, zmiany

miejsca bądź pozycji) 12 .

Kirsch 13 twierdzi, iż zanim młodsze dzieci nauczą się myślenia abstrakcyjnego 14 , ich

procesy mentalne są oparte głównie na historiach i epizodach. Istnieje kilka hipotez na

temat powstania języka. Jedna z nich twierdzi, iż języka w jego pierwotnej postaci nie

stworzyli dorośli, lecz dzieci. Nie da się wykluczyć, że zręby języka w znanej nam dzisiaj

formie zrodziły się podczas zabawy grupki dzieci 15 . Rozważania nad genezą powstania

języka mogą prowadzić do konkluzji, iż myślenie narracyjne odgrywa ważną rolę w roz-

woju dziecka, umożliwia rozumienie otaczającego świata, własnych doświadczeń oraz

zasad współżycia w społeczeństwie 16 .

Argumenty popierające słuszność wprowadzania i konsekwentnego stosowania ćwi-

czeń teatralnych, mimicznych, gestykulacyjnych i ruchowych podczas zajęć języka

obcego podzieliłam na trzy grupy:

10 J. Iluk, op. cit., s. 12

11 J. Iluk, op. cit., s. 120.

12 J. Iluk, op. cit., s. 125.

13 Niemiecki badacz problematyki wczesnej edukacji językowej, jeden z pierwszych, którzy zajęli się problematyką

wprowadzania tekstów narracyjnych do procesu nauczania językowego dzieci.

14 J. Iluk, op. cit., s. 120; D. Kirsch, Der narrative Ansatz im fruchen Fremdsprachenunterricht , w: „Fremdsprachen-

lernen in der Grundchule”, Triangel 11, Paris, s.71–77.

15 I. Tattersall, Dlaczego staliśmy się ludźmi , „Świat Nauki” wyd. spec., nr 1(7), Warszawa 2006, s. 74.

16 J. Iluk, op. cit., s. 120.

125

•

legendy miejskie;

Zabawa w teatr

K. Kraszewska

•

z punktu widzenia metodyki nauczania języków obcych;

•

w kontekście wybranych aspektów neurobiologicznych oraz psychoruchowych

predyspozycji uczniów;

na podstawie teorii inteligencji wielorakich Howarda Gardnera.

•

Metodyczne aspekty wprowadzania elementów dramy do procesu nauczania L2

Ewelina Wojtyś w swoim artykule 17 prezentuje wyniki badań nad efektywnością oraz

celowością wykorzystywania elementów zajęć teatralnych. Uczniowie, którzy uczestni-

czyli w zajęciach języka angielskiego skupionych na wykorzystywaniu elementów dramy,

zostali poddani ankiecie ustnej. Wszystkie dzieci potwierdziły, iż podobało im się wcie-

lanie w określone role oraz opowiadanie bajek przez nauczyciela. Zgodziły się też, że za-

równo opowiadanie, jak i słuchanie bajek na kasecie, a także ćwiczenie ról w chórze były

ważne, gdyż pomogły im lepiej zrozumieć treść omawianych utworów i przygotować się

do inscenizacji. Jednak najważniejszy był dla nich moment rozpoczęcia pracy nad własną

rolą. Dzieci uznały też, że uczenie się nowych słów było ułatwione dzięki wykorzystaniu

obrazków, gier i zabaw ruchowych, w których przy użyciu gestów można było łatwo za-

pamiętać czy przypomnieć sobie ćwiczone wyrazy. Wszyscy uczniowie ocenili ten sposób

uczenia się języka jako o wiele ciekawszy niż lekcje z podręcznika i wyrazili chęć uczest-

niczenia w podobnych zajęciach w przyszłości.

W przywołanym tekście Wojtyś formułuje własne wnioski podsumowujące wyniki

badania:

•

wykorzystywanie technik dramy daje możliwość spojrzenia na każdego inaczej,

zależnie od jego wieku i zainteresowań;

dyskusja na temat morału oraz próby odniesienia inscenizowanych problemów

•

i sytuacji do własnego życia pozwalają na ich analizę oraz dostrzeżenie subiek-

tywnych uczuć;

rozwijane są umiejętności mówienia;

•

wybrane wyrazy są zapamiętywane przy wspomaganiu zabawami ruchowymi;

•

doskonalona jest wymowa oraz intonacja;

•

materiał językowy poddany jest procesowi personalizacji;

•

rozbudzona zostaje motywacja oraz pozytywne nastawienie do nauki języka

obcego (w tym wypadku angielskiego);

budowana i kształtowana jest pewność siebie uczniów;

•

17 E. Wojtyś, Nauczanie języka angielskiego na poziomie podstawowym w oparciu o techniki dramy , „Poliglota”,

nr 1(3), Częstochowa 2006, s. 86–93.

126

•

słownictwo jest poznawane i używane w jasno określonym kontekście;

K. Kraszewska

Zabawa w teatr

•

wprowadzane do procesu nauczania elementy zabawy stymulują wyobraźnię

i kreatywność 18 .

Maley i Duf w książce zatytułowanej Drama Techniques również opowiadają się za

wykorzystywaniem zabaw i ćwiczeń teatralnych w edukacji lingwistycznej dzieci. Twier-

dzą oni, iż elementy dramy:

•

w naturalny sposób integrują umiejętności językowe;

•

rozwijają zarówno procesy poznawcze, jak też inteligencję emocjonalną

19 , pod-

kreślają równorzędność myślenia i odczuwania;

integrują werbalne i niewerbalne aspekty języka, zapewniając tym samym równo-

•

wagę między motorycznymi a intelektualnymi aspektami procesu uczenia się;

poprzez kontekstualizację języka wspomagają interakcję życia szkolnego z co-

•

dziennym;

holistyczne nauczanie oraz polisensoryczne przekazywanie wiedzy umożliwia

•

uczniom dostrzeżenie tak swoich słabych, jak i mocnych cech, dając im możli-

wość dalszej pracy nad nimi;

wspomagają rozwijanie w uczniach samoświadomości, pewności siebie oraz kon-

•

struktywnej samooceny;

promują one podejmowanie ryzyka, niezbędne przy przełamywaniu barier języ-

•

kowych, zwłaszcza podczas mówienia;

wywierają pozytywny wpływ na atmosferę panującą w klasie;

•

zazwyczaj nie wymagają nakładów środków inansowych, tzw. handoutów, czy

innych dodatkowych elementów, jedynym wymogiem do przeprowadzenia zajęć

teatralnych jest klasa pełna uczniów 20 .

Uzupełniając wymienione argumenty przemawiające za zabawą w teatr, postrzeganą

jako forma kształcenia lingwistycznego, o informacje zawarte w książce Jana Iluka 21 , otrzy-

mujemy pełny obraz celowości kinestetyczno-emocjonalno-intelektualnego nauczania L2.

Do najważniejszych argumentów wspomnianych przez Iluka należą następujące:

•

w autentycznych warunkach język przyswajany i używany jest w wersji mówio-

nej, dlatego każde nauczanie wykorzystujące naturalne procesy akwizycji języka

musi uwzględniać nadrzędność kanału oralnego, a więc sprawności słuchania

i mówienia;

18 E. Wojtyś, op. cit., s. 92–93.

19 Por. D. Goleman, Inteligencja emocjonalna , Media Rodzina, tłum. A. Jankowski, Poznań 2007.

20 A. Maley, A. Duf, op. cit.

21 J. Iluk, Jak uczyć małe dzieci języków obcych , op. cit.

127

Kraszewska K. - Zabawa w teatr. Kształcenie językowe z wykorzystaniem perspektywy neurobiologicznej i psychoruchowych predyspozycji uczniów.pdf

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: