15. krawiec.pdf

Marianna Krawiec

Autorski program pracy z mþodzieŇĢ z uszkodzonym sþuchem

áLepiej rozumiem siebie i odwaŇniej idħ w ĻwiatÑ

Wprowadzenie

Program pracy z mçodzieñé z uszkodzeniami sçuchu Lepiej rozumiem

siebie i odwañniej idó w ëwiat realizowany jest w Oërodku Diagnozy i Reha-

bilitacji Dzieci i Mçodzieñy z Wadé Sçuchu w Radomiu od 10 lat. Doëwiadczenia

zbierane w trakcie jego wprowadzania i realizacji zostaçy uwzglódnione, przy

opracowywaniu prezentowanej wersji. Potrzeba opracowania programu zrodziça

sió z codziennej pracy z mçodzieñé, z rozmÜw z mçodymi ludïmi w okresie

dorastania.

Dzieci niesçyszéce i niedosçyszéce do 1012 roku ñycia, jeñeli majé

wspierajécych rodzicÜw nie majé ëwiadomoëci, ñe sé w jakië sposÜb inne

od swoich rÜwieënikÜw. Okoço 12 roku ñycia konfrontujé sió z faktem, ñe sé

w jakië sposÜb inne, odkrywajé, ñe noszé aparaty sçuchowe, gorzej mÜwié, majé

inne klasÜwki w szkole czy dodatkowego nauczyciela na lekcji. Zawsze padajé

pytania:

Dlaczego to ja nie sçyszó?

Czy zawsze bódó nosiç aparaty?

Rodzice czósto teñ nie radzé sobie z té sytuacjé. W ich poczuciu oni i ich

dziecko odnieëli sukces, dziecko dobrze mÜwi, radzi sobie w szkole. Rodzice

czósto czujé sió bezradni i sé najczóëciej nieprzygotowani na takie pytania

i problemy, reagujé rÜñnie, bardzo czósto przekonujé dziecko, ñe przecieñ

nie rÜñni sió od innych, zdarza sió teñ, ñe usiçujé pokazaí dziecku w ich pojóciu

osoby bardziej pokrzywdzone przez los.

M. Krawiec, Lepiej rozumiem siebie i odwañniej idó w ëwiat

Dzieci, widzéc zakçopotanie rodzicÜw, przestajé mÜwií o swoich

problemach, wszyscy udajé, ñe jest dobrze. Jest to teñ okres, kiedy ulegajé teñ

pogorszeniu najczóëciej dobre dotychczas kontakty z rÜwieënikami. Do 10 roku

ñycia do III klasy szkoçy podstawowej, grupowe kontakty w duñej mierze

oparte sé na zabawach ruchowych. Dzieci niesçyszéce i niedosçyszéce w wiók-

szoëci przypadkÜw doëí dobrze radzé sobie z tego typu zabawami i nie majé

wiókszych problemÜw towarzyskich. Najczóëciej teñ nie majé ëwiadomoëci,

ñe nie sçyszé, ñe noszé aparaty. Majé rÜwnieñ çatwiejszé sytuacjó w szkole jest

jedna pani, z ktÜré dziecko nauczyço sió juñ rozmawiaí, ëwietnie jé rozumie.

Pierwsze problemy mogé pojawií sió w klasie IV szkoçy podstawowej.

Skçadajé sió na to przynajmniej trzy czynniki. Pierwszy to jest zmiana sytuacji

w szkole jest bardzo wielu nauczycieli. Dla dzieci z gçóbokimi ubytkami

sçuchu, ktÜre zawsze wspierajé sió czytaniem z ust, jest to bardzo trudna sytuacja.

Dochodzé nowe przedmioty, a wraz z nimi wiele nowych terminÜw i pojóí,

czósto abstrakcyjnych. Trzeba poëwiócaí wiócej czasu na naukó. Zmienia sió

forma relacji z rÜwieënikami. Zabawy ruchowe sé w dalszym ciégu wañne, ale

dzieci zaczynajé çéczyí teñ zainteresowania i wspÜlne rozmowy. Dzieci

z uszkodzeniami sçuchu objóte ciégle dodatkowymi zajóciami, nie zawsze majé

czas na rozwijanie dodatkowych zainteresowaõ i majé kçopoty w swobodnych

rozmowach. Jest to takñe okres, kiedy dzieci uëwiadamiajé sobie, ñe nie sçyszé,

ñe noszé aparaty. êwiadomoëí ta czósto powoduje odsuwanie sió od grupy. Moñe

sió zdarzyí etykietowanie dzieci przez rÜwieënikÜw (masz aparat, zrÜb

mi zdjócie) i pomijanie w kontaktach towarzyskich.

W szkole podstawowej najwiócej przykroëci sprawiaço mi dokuczanie,

dogryzanie, najczóëciej na punkcie mojego niedosçuchu, wyëmiewanie sió (zrÜb

mi aparatem zdjócie). Czuçam sió bardzo skrópowana, odrzucona od reszty klasy,

niechciana, wyëmiewana (dziewczyna, 18 lat).

Rozwojowo jest to teñ czas, kiedy mçodzieñ zaczyna szukaí odpowiedzi

na pytanie: Kim jestem? Jest to okres porÜwnywania sió z innymi z grupy.

Dla mçodzieñy z wadé sçuchu moñe to byí szczegÜlnie stresujéca sytuacja.

Mçodzieñ w wieku 1316 lat zwykle bardzo ostro przeñywa fakt, ñe jest

niedosçyszéca. Czósto pojawia sió myëlenie: Jestem niedosçyszécy, jestem inny,

jestem gorszy. Wynika to teñ ze wzmoñonej samoobserwacji, typowej dla wieku

dorastania. Mçodzi ludzie odkrywajé, ñe wada sçuchu niesie ograniczenia, np.:

139

M. Krawiec, Lepiej rozumiem siebie i odwañniej idó w ëwiat

nie moñna prowadzií swobodnych rozmÜw z kolegami, mimo

dobrej znajomoëci józyka;

nie moñna porozmawiaí o muzyce;

nie moñna uprawiaí zawodowo sportu;

nie moñna wybraí wielu zawodÜw;

trzeba sió wiócej uczyí.

Rodzé sió rÜwnieñ problemy natury towarzyskiej np. grupa mçodych

ludzi ëmieje sió, ñartuje na przerwie, a mçody czçowiek niedosçyszécy jest wërÜd

nich. Odkrywa, ñe nie moñe wziéí w tym udziaçu, bo jest haças, zdania padajé

szybko, nie jest w stanie ëledzií tego, co mÜwié koledzy lub zdania sé urywane,

niejednoznaczne.

Moja klasa nie chce ze mné rozmawiaí, kiedy prÜbujó z nimi

rozmawiaí, kiedy do nich coë mÜwió, kiwajé gçowami albo mÜwié bédï cicho

albo aha. Jest mi wtedy bardzo przykro (dziewczyna, 15 lat).

Dzieci bronié sió w rÜñny sposÜb. Udajé, ñe wiedzé, o co chodzi, ale teñ

czósto chowajé sió za ksiéñké, kanapké lub uciekajé we wçasny ëwiat.

Przebieraçam sió w szatni, mÜj kolega rozmawiaç z chçopakiem z rÜwno-

legçej klasy, nagle usçyszaçam: No, nie wiesz ktÜra dziewczyna? Ta gçucha,

wystarczyço, przerwy spódzaçam w bibliotece (dziewczyna, 17 lat).

Zdarzajé sió teñ wpadki towarzyskie, wynikajéce z braku rozumienia

niuansÜw józykowych, trudnoëci w rÜñnicowaniu sçÜw o podobnym brzmieniu,

a innym znaczeniu. æatwo jest pomylií sçowa, np. preferowaí, referowaí,

proponowaí.

Na lekcji józyka niemieckiego poszçam do tablicy i pani profesor

podyktowaça mi zdanie. Niestety nie usçyszaçam go dobrze i zamiast napisaí

Kinder napisaçam in der. Caça klasa sió ëmiaça (dziewczyna, 18 lat).

Nasze obserwacje i doëwiadczenia sé takie, ñe duña grupa mçodzieñy,

mimo wysokiej inteligencji, dobrych kompetencji józykowych i innych atutÜw,

np.: uroda, urok osobisty, wybitne uzdolnienia plastyczne, taneczne zaczyna

sió w tym okresie izolowaí.

Dominuje takie myëlenie o sobie: Jestem niedosçyszécy, to znaczy jestem

gorszy!

140

M. Krawiec, Lepiej rozumiem siebie i odwañniej idó w ëwiat

Majéc ëwiadomoëí trudnoëci, jakie przeñywa mçodzieñ w okresie doras-

tania wchodzenia w dorosçe ñycie, niezbódne jest zapewnienie jej wszechstronnej

opieki i wsparcia.

Nasz wysiçek wychowawczy powinien zmierzaí bardziej w kierunku

niesienia pomocy wychowankowi w zaakceptowaniu siebie takim, jakim jest

(w pozytywnym sensie), aniñeli wspieraniu go, aby sió zmieniaç zgodnie

z oczekiwaniami spoçecznymi, dlatego teñ powinniëmy go wspieraí

w wychodzeniu z izolacji, z zamykania sió w sobie, otwierajéc go na ñycie,

komunikowanie i wspÜçdziaçanie z innymi, a innych otwierajéc na niego w jego

sytuacji i na jego obecnoëí 2 .

Elementy skçadowe programu:

Grupowe zajócia logopedyczno-psychologiczne.

Indywidualne zajócia logopedyczne.

Udziaç w turnusach rehabilitacyjnych.

Udziaç w rajdach i wycieczkach.

Kontakt ze szkoçami.

Indywidualna pomoc psychologiczna.

Rozmowy z rodzicami.

Grupowe zajócia logopedyczno-psychologiczne.

Aby pomÜc mçodzieñy z uszkodzonym sçuchem przejëí przez trudné fazó

rozwojowé, jaké jest dojrzewanie, tak, aby mogça odnaleïí siebie i aby umiaça

odpowiedzieí sobie na pytania: Kim jestem?; Gdzie jest moje miejsce?

zaproponowaliëmy jej udziaç w grupowych zajóciach logopedyczno-psycho-

logicznych, bódécych wañnym elementem Programu Pracy z Mçodzieñé z Uszko-

dzeniami Sçuchu: Lepiej Rozumiem Siebie i Odwañniej Idó w êwiat.

Kañdy mçody czçowiek w okresie dorastania musi odpowiedzieí sobie

na wyñej wymienione pytania; osoba niesçyszéca, niedosçyszéca takñe.

Odpowiedzi na to pytanie dla tej grupy bywajé czasami bardzo trudne, poniewañ

mçodzieñ ta w obraz siebie musi wçéczyí rÜwnieñ uszkodzenie sçuchu.

Dostrzeñenie przez czçowieka niepeçnosprawnego sensu wçasnej uçomnoëci

2 M. Nowak, Pedagogika otwarta wobec niesçyszécych. Antropologiczno-pedagogiczny aspekt

niepeçnosprawnoëci, w: Nie gços, ale sçowo. Przekraczanie barier w wychowaniu osÜb z uszko-

dzeniami sçuchu, red. K. Krakowiak, A. Multan, Lublin 1995, s. 24.

141

M. Krawiec, Lepiej rozumiem siebie i odwañniej idó w ëwiat

i wçéczenie go w podstawowy projekt ñycia zmienia charakter widzenia ëwiata

i nadaje nowy walor relacjom tej osoby z otaczajécé rzeczywistoëcié 3 .

Musimy zaczéí od Æintegrowania siebieÇ, czyli znalezienia wçaëciwych

proporcji miódzy tym, co da sió zmienií u siebie, a tym co trzeba akceptowaí.

Czçowiek akceptujécy siebie bódzie çatwo i prawidçowo wchodziç w interakcjó

z innymi, uznajéc swoje braki i nie bódzie sió gorszyí nimi u innych 4 .

Celem zorganizowania grupy byço zapewnienie takiego miejsca i sytuacji,

gdzie mçodzi ludzie bódé mogli poznaí i zaakceptowaí siebie wraz z uszkodze-

niem sçuchu i nauczyí sió otwartoëci w kontaktach z innymi. Mçodzi ludzie

bardzo czósto w ërodowisku szkolnym czy rodzinnym sé jedynymi osobami, ktÜre

majé uszkodzony sçuch. Grupa osÜb podobnych do mnie jest dla mnie

bezpieczniejsza, wobec czego çatwiej z nimi rozmawiaí, mÜwií o moich

problemach, obawach, przykroëciach, ale teñ mogó mÜwií o sukcesach,

marzeniach, planach. Celem stworzenia grupy nie jest wmÜwienie im, ñe sé tacy

sami jak ich sçyszécy rÜwieënicy czy propozycja zapomnienia, ñe noszé aparaty

sçuchowe. Nie chcemy teñ ich pocieszaí czy uczyí façszywego optymizmu.

Natomiast uwañamy za wañne stworzenie im takiego miejsca, gdzie moñna

porozmawiaí o problemach, ktÜre dotyczé tylko ich. Czósto jest to teñ miejsce,

gdzie moñna znaleïí przyjaciela lub kolegó. Zdarza sió, ñe w mçodszych klasach

szkoçy podstawowej to rodzice organizujé ñycie towarzyskie dzieciom. W okresie

dorastania ten schemat juñ nie dziaça. Mçodzieñ sama chce znaleïí kolegó,

przyjaciela. Udziaç w grupie daje duñe na to szanse. Nasze obserwacje sé takie,

ñe nawiézaço sió wiele przyjaïni miódzy uczestnikami zajóí. Poznanie siebie,

swoich moñliwoëci ale rÜwnieñ ograniczeõ, trudnoëci uçatwi mçodym ludziom,

zbudowanie pozytywnego obrazu siebie, a to pozwoli im na odwañniejsze

wchodzenie w ëwiat i ksztaçtowanie rzeczywistoëci spoçecznej.

Ostatecznym celem wszelkiej pomocy jest uczynienie z niedosçyszécych

takich ludzi, ktÜrzy bódé w stanie sami sobie pomÜc. Powinni sió nauczyí tak

3 W. Chudy, Wartoëci i ëwiat ludzi niepeçnosprawnych (Przyczynek do aksjologii osÜb niesçyszécych),

w: Nie gços, ale sçowo... Przekraczanie barier w wychowaniu osÜb z uszkodzeniami sçuchu,

red. K. Krakowiak i A. Multan, Lublin 2006, s. 38.

4 J. Bogucka, M. Koëcielska, Wychowanie i nauczanie integracyjne. Materiaçy dla nauczycieli

i rodzicÜw, Warszawa 2006, s. 188.

142

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: