I. Zaburzenia rozwojowe dzieci w wieku szkolnym

Wśród dzieci objętych obowiązkiem szkolnym dość często spotykamy uczniów, którzy od początku nauki napotykają różnorakie problemy przystosowawcze do środowiska szkolnego i wymagań programowych. Są to dzieci, u których badania wykazały istnienie dysharmonii rozwojowych i zaburzeń, przy prawidłowo rozwiniętych funkcjach intelektualnych. Te nierówności rozwoju dotyczą zarówno: rozwoju mowy, sprawności ruchowej, emocjonalnej, społecznego funkcjonowania oraz funkcji poznawczych.
W przypadku stwierdzenia tych zaburzeń, każdy nauczyciel powinien mieć świadomość,
że żadne dziecko w obliczu ciągłych porażek nie ustrzeże się zniechęcenia. Bardzo często natomiast zdarza się tak, że uczniowie zakładają różnorakie maski mające odciągnąć uwagę otoczenia od ich rzeczywistych problemów. Jedną z najczęściej spotykanych jest postawa „nie zależy mi, mam to gdzieś”. Dzieci z zaburzeniami mogą też systematycznie unikać zadań sprawiających im trudności. To czy uczeń przezwycięży swoje słabości, czy też nie, zależy w znacznej mierze od jakości otrzymanej pomocy, presji wywieranej
na dziecko w szkole i w domu oraz od tego, czy uda mu się opanować jakąś szczególną umiejętność.

Spośród różnych problemów, które mogą wystąpić w ogólnym funkcjonowaniu tych dzieci, bardzo ważne z punktu widzenia osiągnięć szkolnych są specyficzne trudności
w nauce czytania i pisania. Należy pamiętać, że niezależnie od stopnia zaburzenia uczniowie dotknięci dysgrafią muszą pracować dwukrotnie ciężej od swoich rówieśników, aby osiągnąć, choć połowę ich wyników. Dla nich, bowiem pisanie nie jest skuteczną metodą komunikacji, ale żmudnym i wyczerpującym zajęciem.

II. Pismo –źródła i etapy jego powstawania

W naszych rozważaniach termin pismo używać będziemy dla określenia procesu zaczynającego się od analizy dźwięków potoku słownego, przez wyodrębnienia w nim poszczególnych fonemów w znaki literowe, aż do zapisu serii zróżnicowanych znaków graficznych. Na wstępie należy stwierdzić, że proces pisania wymaga od dziecka wielu skomplikowanych czynności. Uczeń musi najpierw prawidłowo spostrzegać oraz zapamiętać graficzny obraz poszczególnych liter. Poza tym musi rozpoznać dźwięki wchodzące w skład wyrazu podporządkować im odpowiednie znaki graficzne
i w należytej kolejności je zapisać. Nie wolno również zapominać, że oprócz tego proces pisania wymaga sprawnej ręki[1].

Pismo jest umiejętnością, która wykształca się u dziecka później niż mowa. Zdobywa ono tą umiejętność poprzez systematycznie prowadzony w przedszkolu i szkole proces nauczania. Pismo powstaje i rozwija się na podłożu mowy dźwiękowej. Słuchowe wyobrażenia elementów mowy ustnej i odpowiadające im ruchy narządów mowy umożliwiające dzielenie zdania na słowa oraz słowa na sylaby, głoski, stanowią podstawę
do kształtowania się elementarnych procesów mowy pisanej (przemawia to za bardzo istotną zależnością między rozwojem mowy ustnej, a pismem dziecka)[2].

Mechanizm rozwoju pisma polega na kształtowaniu się umiejętności wzrokowego rozróżniania liter i wyrazów. Dziecko musi prawidłowo spostrzegać kształty liter
i dostrzegać między nimi różnice, dzięki którym litery maja odrębne znaczenie.
Po rozpoznaniu liter, gdy dziecko ma je zapisać, musi za pomocą ruchów ręki przenieść
na kartkę papieru wzrokowe wyobrażenie litery. Celem nauki w grupie dzieci sześcioletnich w przedszkolu, a później w szkole jest, więc owo mocne powiązanie dźwięku słowa z jego obrazem graficznym i ruchami niezbędnymi do zapisania go. Obserwacja dziecka
w początkowej fazie zdobywania nawyków pisania, pozwala bez trudu zaobserwować jak pisaniu kolejnych liter towarzyszy głośne wymawianie dźwięków, które następnie zostają zapisane. W ten sposób dziecko pomaga sobie, gdyż nie tylko widzi literę, ale uświadamia sobie głośno dźwięk, jaki oznacza. W przypadku, gdy dziecko prawidłowo spostrzega literę,
a jednocześnie podstawia nieprawidłowy dźwięk np. t zamiast d, p zamiast b, s zamiast sz –wtedy daną literę źle zapisze i może to być odbiciem wady wymowy. Pisanie dokonuje się, więc przy współudziale narządów mowy. Prawidłowa artykulacja nie jest jednak jedynym warunkiem sprawnie przebiegającego procesu pisania. Pamiętać należy, że w początkowym okresie zdobywania umiejętności pisania dziecko odwzorowuje litery, musi, więc przede wszystkim prawidłowo spostrzegać ich kształty. Do tego niezbędny jest sprawnie funkcjonujący narząd wzroku –oko. Wszelkie wady wzroku na pewno utrudniają dziecku naukę, ale zdarza się, że dziecko ma dobry wzrok i mimo to myli i źle różnicuje kształty liter. Aby zapisać literę, dziecko musi mieć też sprawną rękę. A więc szczególnie w przedszkolu
w pierwszym etapie zdobywania umiejętności pisania przy przepisywaniu
i odwzorowaniu liter dziecko musi mieć przede wszystkim prawidłową percepcję wzrokową i odpowiednio sprawną rękę.

Drugim etapem jest pisanie pod dyktando ze słuchu. Na tym etapie stopnia rozwoju pisania dziecko powinno umieć napisać słowo bezpośrednio usłyszane, bez przyglądanie się jego postaci utrwalonej w książce czy na tablicy. Powala na to dostatecznie utrwalony związek między brzmieniem słowa a jego odpowiednikiem graficznym. Chodzi, więc
o to by dziecko dźwiękom wchodzącym w skład słowa potrafiło przyporządkować odpowiednie litery oznaczające te dźwięki. Na tym etapie poznawania pisma dziecko musi mieć nie tylko wyobrażenie wzrokowe litery, przypomnieć sobie jej kształt, ale też musi prawidłowo usłyszeć dźwięki wchodzące w skład tego słowa. Obok więc prawidłowej percepcji wzrokowej, dobrej sprawności manualnej, potrzebnych dla właściwego pisania, konieczna jest również dobra percepcja słuchowa.

Kolejnym etapem rozwoju i doskonalenia pisania jest okres, gdy dziecko potrafi już samodzielnie zapisywać własne myśli i dokonuje dokładnej analizy (rozkładania)
i syntezy (składania) wyrazów –wzrokowo i słuchowo. W tym okresie dziecko powinno mieć też odpowiednią sprawność ręki, dzięki czemu w efekcie może dojść
do automatyzacji pisania.

Na każdym z tych etapów zdobywania umiejętności czytania i pisania mogą wystąpić trudności. Są one bardzo często zaskoczeniem dla rodziców jak i nauczycieli. Powstaje wtedy pytanie, co może być przyczyną, że uczeń określany jako inteligentny, zdrowy z prawidłowo funkcjonującego środowiska rodzinnego pomimo rzetelnej pracy natrafia na tak duże kłopoty w trakcie nauki czytania i pisania[3].

III. Dysgrafia –przyczyny i kierunki badań.

Ewa Górniewicz w swojej pracy poświęconej pedagogicznej diagnozie dysleksji
i dysgrafii podaje, że badania nad specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu mają prawie stuletnią tradycję i analiza stanu badań nad tymi zjawiskami pozwala wyodrębnić różne nurty mieszczące się w obrębie poszczególnych dyscyplin naukowych. Nurt etiologiczny wyznaczają najczęściej koncepcje biologiczne, patomechanizmów zaburzeń poszukuje psychologia, zaś nurtem terapeutycznym zajmuje się pedagogika[4].

Obecny stan wiedzy nie pozwala odpowiedzieć na podstawowe pytanie, jaka jest przyczyna dysgrafii, co ją wywołuje? W przypadku dzieci czynnikami odpowiedzialnymi
za pojawienie się tego zaburzenia mogą być geny, sposób żywienia, czynniki chemiczne, nieprawidłowy przebieg ciąży, trudny poród lub wysoka gorączka. Jednak najczęściej powody nie są znane. Dlatego też, tak ważne jest rozpoznanie problemu, postawienie właściwej diagnozy i wybór właściwej metody działania. Bardzo pomocne w tym względzie wydają się być najnowsze badani prowadzone z wykorzystaniem m.in. tomografii komputerowej oraz rezonansu magnetycznego. Dzięki tym technologią można przyjrzeć się funkcjonowaniu mózgu, a następnie dokonać porównania wyników uzyskanych przez osoby doświadczające i nie doświadczające trudności edukacyjnych w celu rozpoznania obszarów mózgu odpowiedzialnych za te zaburzenia. Mimo, że wyniki tych eksperymentów nie pozwalają na jednoznaczną diagnozę to w połączeniu z osiągnięciami współczesnej genetyki dają możliwość precyzyjniejszego diagnozowania przyczyn występowania dysgrafii.
To właśnie badania genetyczne pozwoliły udowodnić jak stwierdza J. Lewinson,
że niektóre rodzaje zaburzeń edukacyjnych są dziedziczne. I tak w rodzinach dzieci dotkniętych tego typu problemami zwykle występuje więcej takich osób. Również najnowsze badania jak podaje wspomniany autor pozwoliły odkryć, że 60 % dzieci z zaburzeniami edukacyjnymi ma rodziców bądź rodzeństwo doświadczające podobnych kłopotów.
W przypadku 25 % jak stwierdza Lewinson z takim problemem zmagali się dziadkowie, wujkowie lub ciocie. Najbardziej przekonywujące dane dotyczą bliźniąt, u których podobne zaburzenia pojawiają się w 50 % przypadków (70 % w wypadku bliźniąt jednojajowych). Konkludując przytoczone powyżej dane Lewinson stwierdza „ Skoro takie dzieci wychowują się w takim samym środowisku, ich problemy muszą mieć źródło w genach, a otoczenie wpływa jedynie na stopień nasilenia zaburzenia. Zaś jego zmiana może poprawić stan dziecka[5].

Lata trzydzieste XX wieku to okres, kiedy również psychologowie włączyli się
do badań nad problematyką dysleksji i dysgrafii. Początkowo badania psychologów dotyczyły relacji między trudnościami w czytaniu i pisaniu a inteligencją (zwrócono
m. in. uwagę na dużą rozpiętość ilorazu inteligencji u dzieci, które przejawiały trudności
w czytaniu i pisaniu). Mowa a właściwie jej utrata spowodowana uszkodzeniem ośrodków mózgowych stała się bodźcem do podjęcia badań nad dysleksją i dysgrafią. Wielu psychologów starało się wykazać związek między mową, a trudnościami w czytaniu i pisaniu. Kolejny nurt badań psychologicznych koncentrował się wokół mechanizmów regulacyjnych czynności człowieka, znany w literaturze pod nazwą koncepcji emocjonalnego uwarunkowania dysleksji. Kładł on nacisk na wpływ zaburzeń emocjonalnych będących konsekwencją zakłóceń wczesnych studiów rozwoju uczuciowego jako przyczynę trudności w czytaniu i pisaniu. Trudności te próbowano wyjaśnić także w oparciu o procesy determinujące orientację w otoczeniu. W tym nurcie najbardziej reprezentatywną na polskim gruncie okazała się koncepcja Haliny Spionek. Oparta na teorii dynamicznych układów funkcjonalnych A. R. Łurii dysleksję i dysgrafię rozpatrywała w kontekście zaburzeń rytmu rozwoju w obrębie analizatora wzrokowego, słuchowego i kinetyczno –ruchowego, których podłożem jest zaburzenie funkcji korowych[6].

Zdefiniowanie zjawisk opisujących zaburzenia w prawidłowym funkcjonowaniu jakichś obszarów ludzkiej działalności prowadziło oczywiście także do szukania skutecznych metod i form ich eliminowania. Bez wątpienia te dążenia stały się podstawę pedagogicznego nurtu badań nad dysleksją, dyskortografią i dysgrafią i odegrały zasadniczą role
w tworzeniu diagnozy pedagogicznej wymienionych zjawisk[7].

IV. Diagnoza pedagogiczna, jej charakter, zakres i znaczenie

Według S. Ziemskiego „diagnoza jest to rozpoznanie badanego stanu rzeczy poprzez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez przyczynowe, celowościowe wyjaśnienie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju[8].
W takim ujęciu diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wyznacza jej interdyscyplinarnych charakter. Zatem w miarę pełny obraz klasyfikacji zjawiska, ujawnienia zaburzonych mechanizmów warunkujących procesy czytania i pisania, ustalenia ich przyczyn oraz przewidywania ich dalszego rozwoju stwarza równoczesna diagnoza lekarska, psychologiczna i pedagogiczna.

Punktem wyjścia w ujawnianiu dzieci dyslektycznych jest wstępna diagnoza pedagogiczna, którą powinien dokonać nauczyciel, pracujący z dzieckiem, na co dzień
w szkole. W oparciu o ten przygotowany opis trudności, jakie napotyka dziecko, powinny zostać przeprowadzone specjalistyczne badania lekarskie i psychologiczne. Diagnoza lekarska ma selektywny charakter i polega na wykluczeniu ewentualnych wad narządu zmysłu wzroku i słuchu. W przypadku wykrycia przez lekarza uszkodzenia receptora, bądź zakończeń nerwowych w nim umieszczonych wskazano by na przyczynę trudności
w czytaniu i pisaniu odmienną od specyfiki zaburzeń dyslektycznych. Dysleksja związana jest, bowiem między innymi z mikrozaburzeniami ośrodkowej części analizatora przy sprawnie funkcjonującym receptorze. Taka eliminacja jest niezbędna dla wskazania dalszej drogi postępowania, różnej w obydwu przypadkach. W pierwszym będzie ona miała charakter rehabilitacji medycznej polegającej na doborze odpowiednich szkieł korygujących wadę, czy to aparat słuchowy. Drugi przypadek podlega pedagogicznej rewalidacji.

Interdyscyplinarny charakter diagnozy obejmuje również diagnozę przeprowadzaną przez psychologa. Celem diagnozy psychologicznej jest, bowiem ustalenie patomechanizmu zaburzeń. Różnorodność czynników warunkujących procesy czytania i pisania określają złożoność diagnozy. Zadaniem psychologa jest wykrycie, które z owych czynników są zaburzone. W przypadku dzieci ujawniających specyficzne trudności
w czytaniu i pisaniu szczególnie istotny będzie pomiar takich czynników jak: inteligencja, zarówno w skali słownej jak i wykonawczej, sprawności percepcyjno –motoryczne, integracja percepcyjno –motoryczna, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała
i przestrzeni, pomiar zdolności psycholingwistycznych oraz cech i struktury osobowości. Należy zwrócić uwagę, że bardzo istotna i ważna jest umiejętność prawidłowej interpretacji przez nauczyciela wyników badań psychologicznych gdyż to właśnie nauczyciel będzie pomagał dziecku w przezwyciężaniu jego problemów w nauce szkolnej
i to on musi zrozumieć wszystkie zależności i uwarunkowania funkcjonowania ucznia, aby odpowiednio je wykorzystać w procesie rewalidacji.

Do badania inteligencji Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła jako obowiązującą
we wszystkich krajach Skalę Inteligencji dla Dzieci D. Weschlera. I tak w zależności
od wskaźnika ilorazu inteligencji wyodrębnia się następujące poziomy:

70 –84 –pogranicze normy

85 m-115 –inteligencja przeciętna

116 –130 –inteligencja powyżej przeciętnej

131 –145 –inteligencja wysoka

powyżej 146 –inteligencja bardzo wysoka

Zdaniem H. Spionek iloraz inteligencji mieszczącej się w normie wystarcza
do osiągania dobrych wyników w nauce pod warunkiem jednak, ze rozwój jest harmonijny,
a warunki środowiskowe są dobre. W przypadku głębokich i rozległych deficytów rozwojowych przy dodatkowo niesprzyjających warunkach zewnętrznych taki iloraz nie stwarza możliwości kompensacyjnych[9].

              Do badania funkcji percepcyjno –motorycznych wykorzystuje się różne testy. Dla przykładu można podać, że najczęściej stosowanymi w Poradniach Psychologiczno –Pedagogicznych są takie jak:

* test Bender –Koppitz –do badań funkcji wzrokowych

* próba rytmu M. Stambak –do badania funkcji słuchowych.

              Deficyty w zakresie tych funkcji przyjęto się określać wprowadzonym przez
H. Spionek Wskaźnikiem Fragmentarycznego deficytu Rozwojowego, (WFDR), który wyznacza stosunek opóźnienia danej funkcji (słuchowej PS, czy wzrokowej PW) w latach

do wieku życia dziecka. Skala opóźnień przedstawia się następująco:

* WFDR większy lub równy 0,30 –głębokie opóźnienie funkcji

* WFDR między 0,10 a 0,29 –znaczne opóźnienie funkcji

* WFDR mniejszy lub równy 0,09 –nieznaczne opóźnienie rozwoju funkcji.

Na podstawie badań H. Spionek stwierdza, że nieznaczne deficyty rozwojowe mogą być samoczynnie kompensowane przy zaistnieniu sprzyjających warunków. Ta możliwość stanowi istotną informację dla nauczyciela. Dziecko o niezbyt głębokim, wąskozakresowym
i pojedynczym deficycie rozwojowym jest w stanie przyswoić określone umiejętności niezbędne w nauce szkolnej. Musi jednak włożyć znacznie więcej wysiłku i poświęcić więcej czasu na opanowanie tych umiejętności. Nauczyciel powinien ten fakt zrozumieć
i uwzględnić go w planowaniu pracy dydaktycznej, a także podczas oceniania postępów szkolnych dziecka. Diagnoza psychologiczna dotyczy także lateralizacji, czyli funkcjonalnej przewagi przejawiającej się w preferowaniu używania: ręki, nogi, oka leżących po jednej stronie osi ciała. Zakłócenia lateralizacji, jeśli współwystępują z innymi zaburzeniami rozwojowymi mogą przyczynić się do powstawania trudności w nauce. Badania stronności polegają na ustaleniu modelu lateralizacji czynności narządów ruchu (ręki i nogi)
i zmysłu wzroku –oka. Lateralizację bada się tzw. próbami R. Zazzo i N. Galifret –Grajnon. Normę rozwojową stanowi model lateralizacji jednorodnej, zarówno prawostronnej jak
i lewostronnej. Natomiast niekorzystne w osiąganiu dobrych postępów w nauce szkolnej mogą okazać się modele lateralizacji niejednorodnej, do których zaliczają się lateralizacje skrzyżowana i nieustalona.

              Diagnostyka psychologiczna bada ponad to poziom rozwoju umiejętności komunikowania się dziecka, u którego zachodzi podejrzenie występowania zaburzeń rozwojowych. Obecnie najczęściej w praktyce diagnostycznej wykorzystuje się jak stwierdza E. Górniewicz polską wersję testu zdolności psycholingwistycznych, który składa się
z 12 podtestów. Prowadzone w ten sposób badania obejmują analizę i ocenę: procesów recepcji, czyli odbioru, procesów organizowania, rozumianych jako zdolności umysłowych
a także procesów ekspresji i uzupełnienia oraz procesów określanych terminem „pamięć sekwencji”[10]. W psychologicznym diagnozowaniu bardzo często niezbędna jest także logopedyczne badanie wymowy, które jak stwierdza I. Styczek[11] powinno zawierać następujące elementy:

1. Badanie rozumienia mowy:

a) badanie rozumienia wyrazów

b) badanie rozumienia zdań

c) badanie rozumienia form fleksyjnych

d) badanie rozumienia form wyrażających stosunki przestrzenne

c)badanie rozumienia treści opowiadania

f) badanie rozumienia znaczenia przysłów

g) badanie słuchu fonematycznego

h) badanie analizy słuchowej wyrazów

i) badanie umiejętności odczytywania mowy z ust

2. Badanie czynności nadawania mowy

a) powtarzanie (uzależnione od słuchu fonematycznego, pamięci słuchowej i zdolności wytwarzania mowy)

- samogłosek

- sylab

- wyrazów

...