16
Materiały pomocnicze dla nauczyciela do pracy z dzieckiem
ryzyka dysleksji
Opracowały: A.Bonecka, M.Lipa, L.Żołyniak
Szkoła Podstawowa nr 50 w Lublinie
Termin „dysleksja” wywodzi się z języków greckiego i łacińskiego, w których przedrostek dys – oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, a czasownik lego znaczy czytam.
Na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu zaczęto używać terminu „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa” oznacza, iż opisane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania, zwykle przez osoby dorosłe po przebytym uszkodzeniu mózgu.
Definicja ogłoszona w 1994r. przez Towarzystwo im. Ortona w USA mówi, iż dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym uwarunkowanym konstytucjonalnie (zmiany w centralnym układzie nerwowym wywołane niedotlenieniem mózgu, anomaliami chromosomowymi, nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym, niedokształceniem kory mózgowej oraz mikrouszkodzeniami w okresie porodu i wczesnego dzieciństwa).
Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do komunikacji językowej, oprócz trudności w czytaniu pojawiają się poważne problemy w opanowaniu sprawności w zakresie techniki pisania (dysgrafia) i poprawnej pisowni (dysortografia). Dzieci z dysleksją mają często trudności w nabywaniu umiejętności językowych mogących w niektórych przypadkach ujawniać się także w matematyce (dyskalkulia).
Dysgrafia – trudności, zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.
Dysortografia – specyficzne trudności, zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne).
Dyskalkulia – zaburzenia dotyczące osłabionych możliwości nabywania umiejętności matematycznych. Dzieci mogą ujawniać trudności w rozumieniu prostych zasad liczenia, posługiwania się liczbami oraz w intuicyjnej ocenie matematycznej. Nawet jeśli podają poprawną odpowiedź albo stosują prawidłową technikę mogą robić to mechanicznie, bez przekonania i pewności. Czysta dyskalkulia objawia się trudnościami wyłącznie w zakresie matematyki, przy zachowanym prawidłowym rozwoju poznawczym i zdolnościach językowych.
Podstawowe formy dyskalkulii rozwojowej: (klasyfikacja Kosca)
a. dyskalkulia werbalna - przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego uchwycenia zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości i kolejności przedmiotów i liczebników, symboli działań i dokonań matematycznych np. brak zdolności utożsamiania ilości z odpowiadającą jej liczbą
b. dyskalkulia praktognostyczna - przejawia się w trudnościach w manipulowaniu przedmiotami narysowanymi na papierze, na ekranie komputera, czy trzymaniu dłońmi, jak np. kostki do gry. Uczeń nie jest w stanie ułożyć patyczków czy kostek według ich wielkości, nie umie wskazać, który z dwóch patyczków jest grubszy, cieńszy czy tego samego rodzaju
c. dyskalkulia leksykalna - związana jest z brakiem lub znacznym ograniczeniem umiejętności czytania symboli matematycznych, cyfr, liczb, znaków działań
d. dyskalkulia graficzna - jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych, połączona często z dysgrafią i dysleksją liter. Uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych nazw, a nawet ich skopiować np.:1284 pisze jako 1000, 200, 80 lub 4
e. dyskalkulia ideognostyczna - to przede wszystkim niezdolność zrozumienia pojęć i pewnych zależności matematycznych oraz wykonania obliczeń w pamięci. Często uczeń jest w stanie przepisać lub przeczytać liczby, ale nie rozumie co przeczytał lub napisał, np.: umie zapisać, że 9 to to samo co 10-1, albo 3 × 3
f. dyskalkulia operacyjna - to bezpośrednie zaburzenie umiejętności wykonywania operacji matematycznych, a więc wyklucza rozwiązywanie przez osobę cierpiącą na dyskalkulię bardziej złożonych zadań. Typowym przykładem jest zamienianie operacji np. : odejmowania zamiast dzielenia.
Dyskalkulia werbalna, leksykalna i graficzna są związane z trudnościami w czytaniu i pisaniu, mogą stanowić efekt uboczny dysleksji. Natomiast dyskalkulia praktognostyczna, ideognostyczna i operacyjna są związane z zakłóconym rozumowaniem matematycznym i jest to czysta dyskalkulia.
Symptomy trudności w uczeniu się matematyki powinny być zauważone w okresie przedszkolnym i muszą być odróżniane od zwykłych niepowodzeń szkolnych, spowodowanych niskimi możliwościami aktualnymi, słabym poziomem dydaktycznym szkoły czy czynnikami kulturowymi. Są to objawy dysharmonii rozwoju psychoruchowego, a więc opóźnienie niektórych funkcji poznawczych i ruchowych. Znajomość objawów zapowiadających specyficzne trudności w uczeniu się matematyki jest ważna, ponieważ skłania do bacznego obserwowania dziecka i wspierania jego rozwoju. Objawy tych trudności są następujące: słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa u dzieci w wieku 3-5 lat, trudności w budowaniu z klocków, w rysowaniu ( dzieci rysują prymitywnie),nie umieją narysować koła (3-latki), kwadratu (4-latki), trójkąta (5-latki). W klasie "zerowej" występują opóźnienia orientacji w schemacie całego ciała i przestrzeni (dziecko ma trudności ze wskazaniem na sobie części ciała, przy określaniu ich terminami: prawe, lewe), nie umie odtworzyć złożonej figury geometrycznej. W wieku szkolnym dzieci z dyskalkulią napotykają na specyficzne trudności w uczeniu się arytmetyki takie jak:
· brak zdolności do rozróżniania cyfr, co reprezentuje dany symbol w postaci cyfry (dziecko pisząc np. cyfrę 8 nie zdaje sobie sprawy, że jest to cyfra, która występuje przed 9),
· brak zdolności do układania cyfr w odpowiednim porządku ( trudności z nauką tabliczki mnożenia),
· trudności z rozróżnianiem lub grupowaniem pewnych liczb czy przedmiotów (dziecko liczy przedmioty pojedynczo),
· brak zdolności do rozumienia symboli graficznych, które reprezentują cyfry (dziecko ma trudności z oderwaniem się od konkretów i posługiwaniem się reprezentantami symbolicznymi w zakresie pojęć liczbowych, działań matematycznych oraz schematów graficznych),
· trudności w wykonywaniu prostych operacji arytmetycznych (dziecko wykonuje obliczenia na palcach),
· trudności z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania zadania (dziecko wykonuje operację tylko wtedy, kiedy jest ona wyraźnie określona),
· trudności z zapamiętaniem operacji potrzebnych do wykonania zadania,
· brak umiejętności posługiwania się pojęciami matematycznymi,
· obniżona zdolność identyfikowania liczb z pisemnymi symbolami (dzieci mogą dobrze liczyć, ale nie potrafią odczytać liczb),
· trudności z zapamiętaniem i zapisaniem cyfr (zapis pisemnego działania)
· trudności z odczytaniem i zrozumieniem takich symboli arytmetycznych jak "plus", "minus" ( dzieci nie potrafią odczytać tych symboli albo je mylą)
· trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań tekstowych.
W nauce geometrii dzieci z dyskalkulią borykają się z następującymi trudnościami:
· mylenie stron i kierunków,
· pomijanie drobnych elementów graficznych figur,
· błędy lokalizacyjne,
· trudności z umiejscowieniem znaków i figur w przestrzeni,
· trudności z zadaniami geometrycznymi,
· trudności z wykonywaniem rysunków wspomagających wykonanie zadań.
Najważniejsze wskazania i zalecenia do pracy z uczniem z dyskalkulią:
· zapewnij dziecku poczucie bezpieczeństwa;
· nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego lub leniwego;
· nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy;
· nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść" lub, że ktoś go z tego wyleczy;
· nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, lecz mobilizuj go do systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą;
· staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia;
· zaobserwuj podczas lekcji co najskuteczniej pomaga uczniowi;
· zapewnij pomoc dydaktyczno - wyrównawczą;
· opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego możliwości i wkładu pracy;
· nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty;
· redukuj nadmiar słów;
· stosuj metody ułatwiające zapamiętywanie na zasadzie skojarzeń;
· ćwicz arytmetykę w codziennych życiowych sytuacjach (liczenie łyżek, zakupów..)
· nie zabraniaj uczniowi korzystania z dodatkowych pomocy (palce, patyczki...);
· daj dziecku więcej czasu na rozwiązanie zadań;
· nie wymagaj od ucznia metody przyjętej przez nauczyciela, ale pozwól mu przyjąć własną strategię rozwiązywania zadań;
Profesor Edyta Gruszczyk – Kolczyńska prowadziła szereg badań nad dojrzałością do nauki
matematyki. Udowodniła w nich, że ważne są odpowiednie kompetencje intelektualne
i emocjonalne do uczenia się tego przedmiotu w warunkach szkolnych.
1. Liczby i system liczbowy:
Ø trudności z przeliczaniem obiektów;
Ø trudności z przetwarzaniem i pamięciowym opanowywaniem sekwencji;
Ø trudności w rozumieniu struktury systemu liczbowego;
Ø potrzebują dodatkowego wsparcia w liczeniu do przodu i do tyłu;
Ø mają trudności w rozumieniu systemu pozycyjnego;
Ø nie rozumieją ułamków.
2. Liczenie:
Ø trudności w łączeniu i rozdzielaniu liczb;
Ø trudności w uczeniu się pamięciowym;
Ø trudności w liczeniu prowadzące do błędów w odejmowaniu;
Ø liczenie w pamięci przekracza zakres ich pamięci krótkotrwałej i operacyjnej;
Ø mają kłopoty z liczeniem pisemnym;
Ø trudności z używaniem kalkulatora;
Ø trudności w opanowaniu tabliczki mnożenia.
3. Rozwiązywanie zadań z treścią:
Ø trudności w czytaniu i rozumieniu treści zadania;
Ø trudności w rozumieniu znaczenia abstrakcyjnego słownictwa matematycznego;
Ø trudności w podjęciu decyzji, jakie operacje są niezbędne do rozwiązania zadania, nawet jeśli intuicyjnie wiedzą jak rozwiązać zadanie;
Ø wymagają większej ilości informacji potrzebnych do rozwiązania zadania;
Ø mogą rozwiązywać zadania ustnie bez dokonania operacji formalnych, nie potrafią wyjaśnić jak doszły do rozwiązania;
Ø mają trudności z szacowaniem.
4. Miary, figury, przestrzeń:
Ø trudności z sekwencjami czasu;
Ø mylą strony prawa – lewa, kierunki, ruch, położenie w przestrzeni;
Ø trudności z używaniem słownictwa związanego z pomiarem, kształtem, wielkością, przestrzenią;
Ø kłopoty z odczytywaniem danych na wykresach;
Ø trudności z rysowaniem, odwzorowywaniem kształtów, figur.
5. Porządkowanie danych:
Ø trudności z odczytywaniem grafów, wykresów;
Ø problemy z rozumieniem chronologii dat.
1. Naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań w układzie dziecko – dorosły.
Dorosły daje dziecku do rozwiązywania zadanie i ono stara się to uczynić na miarę swych możliwości. Teraz dziecko układa podobne zadanie, a dorosły rozwiązuje je z całą powagą. Następnie dorosły układa nieco trudniejsze zadanie dla dziecka, a ono próbuje je rozwiązać
i znowu dziecko układa zadanie dla dorosłego itd.
Metoda ta stwarza następujące możliwości korygowania zachowań i wspomagania rozwoju:
- dorosły prezentuje wzorcowy sposób układania i rozwiązywania zadań danego typu;
- stymuluje do aktywnego słuchania, przyjmowania zmiennych postaw (czynnej i biernej) oraz aktywizuje rozumne zachowania dostosowane do wymagań zadania;
Dziecko rozwiązując a potem układając zadanie szybko dochodzi do wniosku, że trzeba uważnie słuchać, bo i ono jest wysłuchane. Nie ma wątpliwości, że trzeba śledzić czynności drugiej osoby, bo i ona obdarza je uwagą.
- jest to trening zdolności do kierowania własnym postępowaniem, działalnością matematyczną (po kilku próbach pojawi się większa swoboda i dziecko będzie bardziej twórcze);
- umożliwia kształtowanie odporności emocjonalnej (mobilizacja do działania, obniżenie napięcia emocjonalnego);
- pozwala na wykorzystanie zdobytych technik, metod w procesie uczenia się;
- umożliwia ciągłą diagnozę zachowań dziecka i dostosowanie kolejnych już trudniejszych zadań do sfery najbliższego rozwoju. Fakt, że dziecko potrafi samo ułożyć analogiczne zadanie jest o wiele lepszym dowodem na to, że zrozumiało intencje niż to, że umiało je samodzielnie rozwiązać.
2. Metody czynnościowe uwzględniane w rekonstrukcji wiadomości i umiejętności matematycznych dziecka:
- poziom enaktywny (działaniowy) - wyjaśnianie na poziomie czynności, zachowań;
- poziom ikoniczny - graficzne przedstawianie wyników, danych, zależności;
- poziom symboliczny - słowne formułowanie wyjaśnień, zadań i poleceń.
Na poziomie enaktywnym dochodzi do manipulacji, badania i definiowania przedmiotów. Uczeń działając poznaje efekty spowodowanych zmian, np. przemieszczanie przedmiotów, grupowanie podobnych, ustawianie ich w serie wg przyjętych kryteriów, rozdzielanie lub łączenie w większe całości.
Poziom ikoniczny – są to mniej lub bardziej realistyczne rysunki, grafy, tabelki, diagramy czyli inaczej wszelkie reprezentacje graficzne. Można je podzielić na te, które dziecko ogląda w formie gotowej i konstruowane w obecności dziecka i osobiście przez dziecko. Analizując gotowy rysunek dziecko musi wykonać więcej operacji intelektualnych niż przy reprezentacji graficznej tworzonej przy nim, bowiem widzi jak z fragmentów tworzy się całość, słyszy komentarz słowny i łatwiej mu ustalić co jest ważne, a co znajduje się na drugim planie.
Poziom symboliczny – reprezentowanie sensu zdarzeń za pomocą słów lub innych symboli (liczb, znaków matematycznych, formuł arytmetycznych). Dziecko rozpoczynając naukę w szkole, a nawet wcześniej, bo już w klasie zerowej musi być zdolne do tworzenia reprezentacji na trzech poziomach: enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. A ponadto musi umieć swobodnie przechodzić z jednego poziomu reprezentacji na drugi. Oznacza to zdolność do ustalenia relacji pomiędzy swym działaniem, obrazowym przedstawianiem rzeczy i zdarzeń oraz ich reprezentowaniem.
Piaget twierdzi, że każde dziecko mieszczące się w szeroko pojętej normie może opanować zakres nauczania matematyki określony szkolnym programem nauczania. Badania dowodzą, że dzieci są często obdarzone uzdolnieniami matematycznymi, jednak manifestują się one bardzo wcześnie i dorośli rzadko je u dzieci rozwijają i pielęgnują. Jest to jedna z głównych przyczyn tego, że tak mało uczniów dysponuje w szkole tym, co można nazwać matematycznym ukierunkowaniem umysłu. Dlatego ważne jest, by rodzice i nauczyciele rozwijali u dzieci zainteresowania matematyczne poprzez rozwiązywanie krzyżówek, rebusów, łamigłówek, zagadek matematycznych, wykorzystywanie różnorodnych gier planszowych, a także samodzielne konstruowanie gier z prostych, bliskich dziecku materiałów (E. Gruszczyk – Kolczyńska, K. Dobosz, E. Zielińska – Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier?).
M.Bogdanowicz szczegółowe objawy dysleksji rozwojowej podzieliła na:
1. specyficzne trudności w czytaniu
2. specyficzne błędy związane z dysortografią
...
Natalka235