ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA(1).doc

ZNACZENIE DWUPODMIOTOWEJ RELACJI W WYCHOWANIU DZIECKA

Wstęp

Papież Jan Paweł II, w Liście do Rodzin (n. 16), odpowiadając na pytanie: „na czym polega wychowanie?”, stwierdza, że, jest ono „obdarzaniem człowieczeństwem, - obdarzaniem dwustronnym”. Tak więc wychowanek, zgodnie z tym stwierdzeniem, staje się również podmiotem, a nie tylko przedmiotem oddziaływań wychowawczych. On także  obdarowuje, czyli wychowuje swego wychowawcę. Relacja wychowawcza ma więc być dwupodmiotowa. Warto przyjrzeć się temu zagadnieniu od strony psychologiczno-pedagogicznej. 

Wychowanie – sprzężoną relacją

              Według Guryckiej[1] wychowanie jest dynamicznym, złożonym układem

wzajemnie od siebie zależnych procesów nadawania i odbioru wpływów, zachodzących między jednostkami. W definicji tej zawarte jest założenie o istnieniu w tym układzie dwóch źródeł wpływów: wychowawcy i wychowanka. Wychowa­nie zakłada, iż proces dojrzewania dziecka - to proces przyjmowania przez niego w układzie dwupodmiotowej relacji odpowiedzialności za siebie, to coraz szer­szy zasięg wymiany wzajemnych wpływów, to taki proces komunikowania się, który pociąga za sobą coraz częstsze włączanie się wychowawcy w aktywność wychowanka, a więc w jego projekty. Wychowując dzieci trzeba liczyć się z tym, że tylko to, co zostanie przyjęte jako własne i zużytkowane na swój własny sposób, będzie odzwierciedlać wpływ wychowawcy.

              Zdaniem Szumana[2] nie tylko aktywność własna, ale również i aktywność

cudza jest dla człowieka źródłem wiedzy. Podmiot poznający świat przez aktywność własną i cudzą, musi odbierać informacje zawarte w czynach i słowach własnych i innych. Podmiotem aktywności jest nie tylko aktywny nadawca, jest nim również aktywny odbiorca działań. Istotnym dla wychowania dziecka staje się  sprzężona relacja między aktywnością własną, a aktywnością innej osoby, czyli między dwoma podmiotami działającymi w tej samej sytuacji.

Na przykład interakcja matka - dziecko reprezentuje stosunkowo prostą sytuację, w której są zaangażowane tylko dwie osoby (diada). Gdy matka mówi do dziecka, zaczyna się ono uśmiechać, patrzy na matkę uważnie, widać więc wyraźnie, że zmiany w zachowaniu dziecka znajdują się pod kontrolą matki. Jednak wpływ w tej sytuacji jest dwukierunkowy: reakcje dziecka również oddziaływają na zachowanie matki. Jeśli dziecko patrzy na nią z wyraźnym zainte­resowaniem, matka wykazuje silną tendencją do kontynuowania takiej interakcji. Jeśli natomiast, dziecko zacznie przejawiać znudzenie, matka prawdopodobnie zmieni swoje zachowanie, inaczej przemawiając do niego, pobudzając jego uwag. A więc każda z osób wpływa na zachowanie drugiej i równocześnie dostosowuje się do jej zachowania, dzięki czemu "powstaje płynny system wza­jemnej interakcji."[3]

              Według Shugar istota sytuacji dwupodmiotowej polega na łącznej, współzależnej aktywności dwóch podmiotów, pozostających w ciągłej interakcji. Ta sytuacja dwupodmiotowa ma kilka głównych cech:[4]

- Podstawową w stosunku do innych cech jest dwukierunkowość wpływów pochodzących od obydwu uczestników. Nie tylko zachowanie dorosłego wpływa na zachowanie dziecka, ale i odwrotnie. Prowadzi to do tego, ze obaj oczekują takich wpływów, nastawiają się na odbieranie zachowań innej oso­by, a następnie ustosunkowują się do nich;

- Druga cecha dotyczy formy, jaką przyjmuje sytuacja, tj. możliwości koordy­nacji zachowań podmiotów;

- Trzecia cecha dotyczy treści sytuacji, jej celów i znaczenia dla uczestników. Właściwy stosunek łączący dorosłego i dziecko, to stosunek oparty na zasadach łączących istoty ludzkie - jedną równorzędną drugiej. Określa to płaszczyznę współdziałania dziecka i dorosłego, dwóch istot tego samego gatunku, wnoszących (każda) do tego współdziałania własny wkład, każdy w swój własny, specyficzny sposób. [5]

              Badania wskazują na kilka istotnych schematów kooperacji w działaniu dwóch partnerów współuczestniczących w sytuacji umożliwiającej relację dwu­podmiotową.[6] Są to:

- realizacja odrębnych, własnych, indywidualnych linii działania. Każda z osób inicjuje i nadzoruje swoje działanie, a jego wynik traktuje jako własny;

- jedna z osób włącza się w linię działania partnera;

- obie strony uzgadniają własną linię działania. Wkład każdego z podmiotów jest równie istotny, sytuacja wymaga dialogu (wymiany wypowiedzi na wspólnie uzgodniony temat), wynik do którego do­chodzi traktuje jako wspólny - mamy wtedy do czynienia ze współautorstwem. Jednak należy zwrócić uwagę, że inny jest obraz funkcjonowania dziecka w sy­tuacji dzielonej z osobą dorosłą i w sytuacji z drugim dzieckiem. Relacje między podmiotami w pierwszym przypadku cechuje asymetryczność, natomiast w dru­gim są one na ogół symetryczne. W pierwszym przypadku partner ma tendencje do "wchodzenia" w linie działania dziecka. W drugim - dziecko dąży do wytwo­rzenia nowej wspólnej linii działania i do wypracowania nowych sposobów re­alizacji takiego działania.             

Interakcje zapewniające dwupodmiotowość

              Rodzaje interakcji pozwalających na budowanie doświadczeń podmioto­wych i umożliwiających działanie dwupodmiotowe omawiają Babska i Shugar.[7]

              Wzajemność brania i dawania, "dialog" jest pierwszym rodzajem doświadczeń, budujących orientację podmiotową. Ważnymi przejawami zachowa­nia pozwalającymi na takie doświadczenia są: czekanie aż druga osoba skończy swój przekaz, czyli nie przerywanie, a także nie zmienianie tematu, oraz sygnali­zowanie, że skończyło swą turę i ewentualnie oczekuje się odpowiedzi (reakcji). Pozwala to zrozumieć twierdzenie, że już od okresu niemowlęcego dochodzić może do rozbudowania równorzędności, bądź wprost przeciwnie, do ogranicze­nia szans jej urzeczywistnienia.

              Naprzemienność zajmowania pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej - to drugi rodzaj doświadczeń pozwalających na uformowanie się orientacji podmiotowej. Para przyległa to taka jednostka interakcji, w której jednemu za­chowaniu w sposób konieczny odpowiada inne zachowanie (pytanie - odpo­wiedz, mówienie - słuchanie itp.). Mówiący zajmuje pierwsze miejsce w tej strukturze, istnieje wymiana językowa. Forma i treść jego wypowiedzi wywierają wpływ na zajmującego drugą pozycję w parze przyległej, skłaniając go do zabrania głosu, a więc jest ukierunkowany przez zachowanie otwierającego. Zajmowanie każdej z dwóch pozycji pary przyległej sprzyjać będzie rozwojowi innych podmiotowych doświadczeń.

              Zmienność ról pełnionych w układach interakcyjnych, to kolejny typ doświadczeń budujących poczucie podmiotowości. Znane są różne rodzaje ukła­dów ról w działaniu inicjatora: projektodawcy, organizatora, wykonawcy, współtwórcy. Babska i Shugar zakładają, że dla budowania orientacji podmio­towej u jednostki konieczne są doświadczenia związane ze wszystkimi tymi ro­dzajami ról. Pozwalają one na zdobycie umiejętności budowania własnej linii działania, a także na zmienność zachowań (inicjujących i realizujących) i pozycji (nadrzędnej, podrzędnej, współrzędnej) w działaniach wspólnych.[8]

              Dochodzenie do wspólnych znaczeń - to doświadczenie odnoszące się do treści zdarzenia, w którym współuczestniczą dwie osoby lub więcej. Dziecko od zarania swego życia włącza się w proces budowania wspólnych znaczeń przez kontakty z dorosłymi.

Rodziców i dziecko można uznać za wzajemnie dostosowujący się system interakcyjny, lecz sposób w jaki dochodzi do owego dostosowania się jest zależny od szczególnych okoliczności, dotyczących między innymi kompetencji dziecka. Zatem każdy okres przejściowy jest zapowiedzią nowego problemu in­terakcyjnego, z którym wspólnie muszą się zmierzyć.[9]

              Zdaniem Schaffera[10] istotne jest to, że jeśli dorosły chce wywrzeć wpływ na dziecko, musi być z nim ściśle zharmonizowany: musi być wrażliwy na zainteresowania dziecka, jego zdolności i umiejętności, umieć ciągle wykorzystywać informacje zwrotne napływające od dziecka w celu oceny, jakie rodzaje wspar­cia są właściwe w danym momencie. Jeśli matka reaguje na dziecko szybko i w przewidywalny sposób, dziecko nabiera poczucia bezpieczeństwa. Swoim za­chowaniem sprawia, że dziecko rozwija w sobie poczucie sprawstwa i zaufania. Nie dzieje się tak w przypadku matki niewrażliwej, która w ten sposób komuni­kuje, że nie interesuje się potrzebami dziecka, w tym przypadku u dziecka two­rzy się osobowość lękowa, z brakiem poczucia bezpieczeństwa.

„Epizody Wspólnego Zaangażowania”

              Schaffer[11] używa pojęcia Epizody Wspólnego Zaangażowania (EWZ), przez co rozumie jakikolwiek kontakt między dwiema jednostkami, podczas którego uczestnicy wspólnie zwracaj uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają. Ustalenie wspólnego ośrodka zainteresowania jest istotnym krokiem w powstaniu EWZ, ponieważ tylko w kontekście zainteresowań dziecka dorosły może wprowadzić jakąś dodatkową informację.

              Swoje wnioski o roli EWZ Schaffer wywodzi, opierając się na teorii Wygot­skiego:[12]

1) W czasie EWZ zachowanie dziecka jest bogatsze i bardziej złożone niż w in­nych momentach.

2) Rozwój funkcji psychicznych zależy od zaangażowania się w EWZ. Im więcej dziecko doświadcza tych spotkań, tym bardziej będzie to sprzyjało jego postępom w rozwoju.

Walka

              Zdaniem Rudnianskiego[13] przeciwnym do współdziałania, a więc innym rodzajem działań o charakterze dwupodmiotowym jest walka, określana jako kooperacja negatywna. Jeśli obie strony dążą do sprawstwa nie rezygnując ze swej podmiotowości, sprzyja to powstaniu interakcji o charakterze walki. W takiej relacji dążenia innej osoby są postrzegane jako przeszkody do realizacji własnej aktywności. Celem staje się wyeliminowanie aktywności partnera, co prowadzi do przetrwania, ekspansji, zwiększenia zaspokojenia niektórych po­trzeb witalnych, poszerzenia zakresu sprawstwa, jest więc jedną z dróg zwiększających poczucie własnej podmiotowości u jednostki. Celem nadrzędnym w walce jest zwycięstwo, górowanie nad partnerem. Kierowanie się wartościami witalnymi pociąga za sobą sprawianie cierpienia niezamierzonego. Sytuację by­cia ofiarą człowiek może sobie uświadomić i szukać sytuacji, w której takie zja­wisko nie występuje. Tą drogą można dojść do wartościowania rożnych rodzajów kooperacji.

Dyskurs

              Szczególnie silny akcent na dwupodmiotowość procesu porozumienia się jest położony w analizie takiego zjawiska, jakim jest dyskurs. Zdaniem Shugar[14] jest to zdarzenie, w którym bardzo klarownie widoczny jest charakter dwupod­miotowości. Dyskurs polega na dynamicznych sekwencyjnych powitaniach między wypowiedziami, ich interpretacjami oraz sytuacjami, w których są one nadawane i odbierane. Dwupodmiotowość dyskursu wynika z faktu, ze jest on budowany sekwencyjnie. Wypowiedz jednego z uczestników pociąga za sobą odpowiednie zachowanie drugiego, stanowiąc jednostkę wymiany, a łańcuch ta­kich

Współdziałanie z dzieckiem

              Wygotski[15] zwrócił uwag na fakt, że rozwój przebiega w kontekście społecznym, przechodzi on od poziomu interpersonalnego do interpersonalnego.              W naszym społeczeństwie większość, dzieci dorasta w rodzinach, kontak­tuje się na co dzień z jednym lub obojgiem rodziców, z rodzeństwem, dzięki grupom rówieśniczym zakres tych interakcji rośnie. Ta sieć związków interak­cyjnych stanowi bardzo ważną część środowiska dziecka. Badając rozwój dziecka trzeba traktować go nie jako izolowaną jednostkę, ale jako istot spo­łeczną, formując sieci związków, które są decydujące dla jego integralności.[16]

              Aby dziecko w procesie wychowania doświadczyło swoją podmiotowość

proponuje się stworzenie wielości kontekstów i sytuacji, w których dziecko będzie miało okazje do poszukiwania drogi własnego rozwoju, szans poznania własnych możliwości w działaniu, dokonywania wyboru, bycia odpowiedzial­nym za własne działanie. Dla wychowawców proponuje się następujące zasady współdziałania z dzieckiem:[17]

- dostrzeganie dziecka, ukazywanie mu, że jest rozumiane;
- dostrzeganie problemów dziecka, docenianie wkładu dziecka w interakcji; 
- nieograniczenie czasu podjętej aktywności;

- akceptowanie sposobów wyboru rożnych kierunków działania aktywności,

materiałów potrzebnych w realizacji linii działania;
- proponowanie alternatywnych pomysłów;

- zachęcanie dzieci do okazywania pomocy;

- nie narzucanie dziecku własnych sposobów widzenia rzeczywistości, ale da­wanie mu prawa do odkrywania, nadawania znaczeń, porównania.

              Zdaniem Shugar[18] reguły, leżące u podstaw zachowania się dorosłego, który człony sytuacji interakcyjnej traktuje jako dwa podmioty, określić można jako reguły, dotyczące sposobu połączenia wkładu każdego z takich źródeł działania. Reguły te dotyczą sposobu konstruowania procesu interakcyjnego o charakterze wychowawczym. Termin "konstrukcja" oddaje charakter procesu opartego na relacji podmiot - podmiot.

              Wkład każdej ze stron jest konieczny. Wkłady partnerów splatają się w różny sposób. Wzajemna zależność między tymi wkładami, sposób w jaki jeden z nich wpływa na następny i wynika z poprzedniego, składają się na układ inte­rakcyjny, który z biegiem czasu prowadzi do określonych wyników. Ale sposoby działania, końcowe jego rezultaty określa nie jeden czy drugi partner, lecz obaj w procesie "konstruktywnej interakcji".[19]

Dwupodmiotowa sytuacja wychowawcza

              Zdaniem Guryckiej[20] wychowanie podmiotowe to takie, w którym sytuacja wychowawcza wyznaczona przez układ ludzi, rzeczy i zadania jest trakto­wana jako sytuacja dwupodmiotowa. Podmiotem w tej sytuacji jest tak wycho­wawca, jak i wychowanek. Zachodzący między nimi stosunek, przepływy infor­macji, komunikowanie się, stanowi istotę wychowania. Chcąc uczynić sytuacje wychowawcze podmiotowymi dla dziecka, każda z osób w nich uczestniczących musi godzić się na ograniczenie swej podmiotowości podmiotowością drugiej osoby. Zatem w sytuacji wychowawczej, w której traktuje się dziecko podmio­towo istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wy­chowanka i równowaga między koniecznymi zadaniami, a kontrolą nad nimi .

Zakończenie

              Jak wynika z naszego niewielkiego opracowania, relacja dwupodmiotowa jest bardzo potrzebna, wręcz niezbędna dla prawidłowego wychowania dziecka. Oczywiście należy uwzględnić odpowiednie, wyżej wspomniane warunki, aby była ona pomocna, a nie prowadziła do modnego dziś tzw. „wychowania bezstresowego”. Nie chodzi tutaj wcale o to,  aby tak „upodmiotowić” dziecko, aby to ono przejmowało ster w wychowaniu. Chodzi raczej o nową wrażliwość na dziecko, o to wzajemne  „ubogacanie się człowieczeństwem”, o którym mówił papież  Jan Paweł II w Liście do Rodzin.