Dysleksja i dyslektycy(1).pdf

Dysleksja i dyslektycy

Strona główna > Zaburzenia rozwoju > Inne

Dysleksja nie jest fenomenem, który pojawił się dopiero współcześnie. Można zasadnie przyjąć, iż omawiane zaburzenia

zaczęły występować równolegle z rozpowszechnieniem się porozumiewania się ludzi między sobą za pomocą pisma.

Początkowo zauważano dysleksję wyłącznie u ludzi dorosłych, którzy doznali uszkodzenia pewnych fragmentów mózgu

w wyniku jakiegoś urazu, wylewu krwi lub rozwoju guza. Osoby takie traciły nabytą wcześniej umiejętność czytania

i pisania, a często także mowę. Pierwsze wzmianki o „nabytej dysleksji” można znaleźć w pismach Valeriusa Maximusa

i Pliniusza w I w.n.e. Wspominają oni o pewnym wykształconym Ateńczyku, który na skutek urazu głowy utracił „pamięć

liter”.

Współcześnie mówimy w takich wypadkach raczej o zaburzeniach afatycznych (Maruszewski 1970). Natomiast dysleksję rozwojową, czyli występującą

u dzieci zaobserwowano i opisano znacznie później, bo dopiero w XIX wieku. Mianowicie angielski lekarz okulista W. Pringle‐Morgan opisał w 1896 r. na

łamach „British Medical Journal” pierwszy przypadek dysleksji rozwojowej u 14‐letniego chłopca, który mimo normalnej inteligencji

i bezproblemowego, szybkiego opanowywania wiedzy z zakresu matematyki, nie potrafił nauczyć się czytać, a po wykluczeniu wady wzroku Morgan

uznał to zaburzenie za specyficzne i nazwał „wrodzoną ślepotą słowną”.

Termin dysleksja stosowany jest współcześnie zazwyczaj w odniesieniu do występowania zespołu specyficznych trudności w nabywaniu umiejętności

czytania i pisania przez dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym (por. Critchley, 1970; Welchman, 1990; Bogdanowicz, 1993). Określenie

„specyficzne” ma uwypuklać fakt, że chodzi o trudności charakteryzujące się stosunkowo wąskim zakresem, czyli takie, z którymi na ogół nie

współwystępują zaburzenia innego rodzaju. Tego typu trudności w nauczeniu się poprawnego czytania i pisania mają bowiem ‐ co na1eży szczególnie

podkreślić ‐ niektóre dzieci cechujące się poza tym co najmniej prawidłowym (a na ogól wyższym niż przeciętny) poziomem rozwoju umysłowego.

Ponieważ ta okoliczność najwyraźniej odróżnia dyslektyków od dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym (skądinąd również przejawiających trudności

w nauce czytania i pisania), pomiar inteligencji jest badaniem niezbędnym dla stwierdzenia występowania zaburzeń dyslektycznych u dziecka. Iloraz

inteligencji osób dyslektycznych powinien sięgać 110 i powyżej a to dlatego, że przejawiane przez nie specyficzne trudności spowodowane są

tzw. fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi, nie zaś ‐ ogólnie niskimi możliwościami umysłowymi.

Takie szerokie, ogólne rozumienie dysleksji sygnalizowane bywa często używaniem terminu dysleksja

rozwojowa lub ‐ znacznie rzadziej ‐ legastenia . Wspomniane specyficzne trudności mogą odnosić się do

przebiegu nabywania wyłącznie umiejętności czytania, będziemy wówczas mówić o dysleksji w węższym

rozumieniu, czyli dysleksji „właściwej” (od łac. dis ‐ w znaczeniu przeczenia, braku czegoś, i łac. lego =

czytam). W przypadku występowania trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (zwłaszcza zaś nagminnego

popełniania błędów ortograficznych mimo znajomości reguł gramatycznych) mamy natomiast do czynienia

z dysortografią . Jako jeszcze jedną postać zaburzeń o charakterze dyslektycznym można uznać dysgrafię,

czyli syndrom „brzydkiego”, nieczytelnego pisma. Wymienione odmiany zaburzeń dyslektycznych mogą pojawiać

się oddzielnie lub ze sobą współwystępować.

Prawdopodobnie każdy nauczycieli przynajmniej raz w swojej praktyce miał do czynienia z inteligentnym

i błyskotliwym uczniem, który mimo połączonych wysiłków szkoły, domu rodzinnego i własnych nie mógł nauczyć

się płynnie czytać i poprawnie pisać. U ok. 15‐20% dzieci i młodzieży można natrafić na rozmaite objawy

dyslektyczne o różnym nasileniu. Prawdopodobieństwo zetknięcia się w trakcie realizacji procesu dydaktycznego

z uczniem dyslektykiem (dysgrafikiem, dysortografikiem) jest zatem znaczne. Warto w tym miejscu dodać,

że jedną z przyczyn znaczącego wzrostu częstości występowania zaburzeń dyslektycznych u dzieci i młodzieży na

przestrzeni ostatnich lat jest wadliwy, szczególnie w aspekcie metodycznym, program nauczania języka

ojczystego, zwłaszcza w klasach I ‐ III. Aktualnie stosowana metoda nauczania umiejętności czytania i pisania

jest głównie metodą fonetyczną. Dzieci uczą się czytać i pisać zgodnie z zasadą: „słuchaj ‐ mów”, „słuchaj ‐

czytaj”, „słuchaj ‐ pisz” (np. Przyłubscy, 1976). Posługiwanie się tą metodą w ogromnej mierze przyczynia się

do tego, iż dzieci z zakłóceniami rozwojowymi w zakresie percepcji słuchowej mają olbrzymie trudności z nauczeniem się poprawnego czytania

i pisania. Dotyczy to zresztą również dzieci z zakłóceniami rozwojowymi w zakresie percepcji wzrokowej. A może powrót do metody globalnej,

analityczno‐syntetycznej (np. Zborowski, 1959) w nauczaniu początkowym byłby optymalnym rozwiązaniem, przede wszystkim dla dzieci potencjalnie

zagrożonych dysleksją (z tzw. grupy ryzyka dysleksji)?

Jako neurologopeda zajmujący się niekiedy również terapią dzieci dyslektycznych, często spotykam się ze skrajnymi postawami wobec dysleksji.

Z jednej strony ‐ szczególnie wśród niektórych nauczycieli ‐ dostrzegam niewiedzę i wypływającą z niej nieufność wobec opinii psychologicznej

czy logopedycznej o uczniu dotkniętym dysleksją. Z drugiej zaś ‐ zwłaszcza wśród pewnej grupy rodziców dzieci mających trudności w nauce ‐ obserwuję

tendencję do bezkrytycznego szafowania pojęciem dysleksji i doszukiwania się jej tam, gdzie w istocie w grę wchodzi globalne obniżenie poziomu

rozwoju funkcji intelektualnych, lub też zwykle lenistwo i zaniedbanie dziecka.

Jedną z głównych przyczyn wzrostu częstości występowania zaburzeń umiejętności czytania i pisania jest. wadliwy ‐ szczególnie w aspekcie

metodycznym ‐ program nauczania języka ojczystego, zwłaszcza w klasach I ‐ III. Mianowicie, stosowanie wyłącznie metody fonetycznej w ogromnej

mierze przyczynia się do tego, iż dzieci z zakłóceniami rozwojowymi w zakresie percepcji słuchowej mają olbrzymie trudności z nauczeniem się

poprawnego czytania i pisania. Dotyczy to zresztą również dzieci z zakłóceniami rozwojowymi w zakresie percepcji wzrokowej. Ponadto, jak zauważa J.

Wójtowiczowa (1997), stosowanie przez nauczycieli metody fonetycznej w nauczaniu początkowym jest błędne: „...nauczyciele są zamknięci

w „królestwie liter” i znieczuleni na problemy relacji kodu fonicznego i graficznego” (s. 197). Metoda fonetyczna nie jest zła sama w sobie, ale niestety

jej mała skuteczność i przyczynianie się do wzmożonej „produkcji dyslektyków” bierze się stąd, że jest ona stosowana niewłaściwie ‐ z pominięciem

zasad fonetyki, wymowy oraz analizy i syntezy słuchowej, lub w złych proporcjach wobec innych metod. Ponadto obowiązujący program dydaktyczny

(takoż samo w klasach najniższych) jest nadal przeładowany treścią (choć reforma miała to zmienić), wręcz niedostosowany do możliwości rozwojowych

dziecka (zbyt wiele treści abstrakcyjnych). Sądzę, że znacznie pożyteczniejszą rzeczą dla dzieci byłoby na przykład utrwalanie analizy i syntezy

sylabowej wyrazów. Jest przecież tyle różnorodnych gier i zabaw językowych, które pozwalają poznawać system językowy w twórczy i radosny dla

dziecka sposób ‐ warto po nie sięgać. Jestem przekonana, że stosowanie metody sylabowej w nauczaniu dzieci czytania i pisania pozwoliłoby na

osiągnięcie lepszych efektów. Zgodnie z opinią wielu językoznawców, rozbijanie sylaby na głoski jest poważnym błędem ‐ szczególnie w przypadku

dziecka sposób ‐ warto po nie sięgać. Jestem przekonana, że stosowanie metody sylabowej w nauczaniu dzieci czytania i pisania pozwoliłoby na

osiągnięcie lepszych efektów. Zgodnie z opinią wielu językoznawców, rozbijanie sylaby na głoski jest poważnym błędem ‐ szczególnie w przypadku

dzieci przejawiających zaburzenia w zakresie percepcji słuchowej. W procesie rozwoju mowy sylaba jest bowiem jednostką prymarną i ‐

z fizjologicznego punktu widzenia naturalną jednostką wymawianiową (Kania, 1982 s. 96). Nieuwzględnianie tego faktu powoduje, że dziecko czytając

i pisząc głosuje „aż do znudzenia”, a po tysiącu takich nieudolnych prób, w poczuciu bezradności i klęski, trafia do specjalisty, który mu podaruje

etykietkę „dyslektyka”. To się chyba zaczęło „opłacać” (można na zawsze pozostać „błędziarzem”, czemu nie?). Wielu rodziców zabiega o stosowne

zaświadczenia dla swoich dzieci. Niektórzy czynią to z autentycznej troski, a inni ‐ gdy pojmą już swe błędy i zaniedbania wobec dziecka ‐ szukają

„czegoś” na zakrycie nieczystego sumienia. Wobec tej refleksji pozwolę sobie przytoczyć słowa Lidii Pfitscher Amorth (1986), która celnie ujęła istotę

problemu:

„Wynalezienie dysleksji przeniosło tymczasem problem na ucznia, zdejmując kłopot z głowy nauczyciela przedmiotu. Trudności w czytaniu i pisaniu

otrzymały szczególny status „niby choroby”. Kłopoty szkolne stały się w tej dziedzinie rodzajem upośledzenia, inwalidztwa, co łączy się ze skłonnością

do medycznego ujęcia tych trudności szkolnych dziecka. Stały się one dolegliwością, „chorobą” tych, którzy się muszą uczyć, a nie problemem tych, co

mają nauczyć. Ich uwalniają od tego kłopotu specjaliści”.

Kolejnym skutkiem częstego występowania zaburzeń typu dyslektycznego u uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych jest znaczący wzrost

zainteresowania społeczeństwa problematyką dysleksji. Termin dysleksja, występujący dotąd niemal wyłącznie w piśmiennictwie specjalistycznym,

trafia coraz częściej do języka potocznego. Daleko jednak jeszcze do pełnego upowszechnienia rzetelnej wiedzy na temat dysleksji, zwłaszcza wśród

osób potencjalnie mogących mieć szczególnie częsty kontakt z dziećmi i młodzieżą dotkniętymi tym zaburzeniem. Mam tu oczywiście na myś1i

nauczycieli nauczania początkowego oraz języka ojczystego, którzy na co dzień mogą stykać się z uczniami przejawiającymi owe specyficzne zaburzenia

w nauce czytania i pisania, zwane właśnie dysleksją, dysgrafią czy też z dysortografią. Brak powszechnie dostępnej literatury omawiającej

i wyjaśniającej wspomniane zjawisko sprzyja występowaniu niewiedzy lub, co gorsza, kształtowaniu się błędnych przeświadczeń na temat istoty

zaburzeń dyslektycznych.

Dlatego też warto, na ile to dziś możliwe, próbować jednoznaczne określić:

Jakich dzieci nie powinno się uznawać za dyslektyków?

1. Dzieci do 10 roku życia. Do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie

możemy więc twierdzić, że są dyslektykami. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić wspomnianą już wcześniej grupę dzieci tzw. ryzyka

dysleksji. Przy zastosowaniu odpowiedniej metody nauczania (syntetyczno‐analitycznej) dysleksja może u nich nie rozwinąć się. Może w grę

wchodzić tzw. dysleksja latentna, jednak obecnie nie dysponujemy adekwatną metodą diagnozy różnicowej.

2. Dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące. Przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania

jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy „typu

dyslektycznego”, ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji rozwojowej.

3. Dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych

dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie ‐ lokalne mikrouszkodzenie, jak to ma miejsce w przypadku dysleksji rozwojowej. Przejawy

ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.

4. Dzieci upośledzone umysłowo. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci

dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).

5. Dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych. Przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak

zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Wszyscy zainteresowani problematyką dysleksji powinni zatem przyjąć do wiadomości,

że wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny

niepowodzeń szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych

(wielogodzinnych) badań psychologicznych i pedagogicznych. Należy przy tym zaznaczyć, iż ‐

parafrazując znane powiedzenie: „dysleksja niejedną ma postać”. Zarówno sam sposób

przejawiania się zaburzeń w nauce czytania i pisania, jak i przede wszystkim wewnętrzny

mechanizm ich powstawania, mogą się bardzo różnić. W praktyce raczej trudno trafić na

dwa identyczne przypadki. Każdy dyslektyk charakteryzuje się swoją specyfiką i wymaga

odrębnego, zindywidualizowanego potraktowania.

Wobec tego, w jakich przypadkach uzasadnione jest sformułowanie hipotezy

diagnostycznej o występowaniu specyficznych trudności w nabywaniu umiejętności czytania

i pisania, czyli zaburzeń o charakterze dysleksji rozwojowej?

Na początek przypomnę, że w 1992 r. Światowa Organizacja Zdrowia na konferencji

w Genewie przyjęła Międzynarodową Statystyczną K1asyfikację Chorób i Problemów

Zdrowotnych (The International Statistical Classification of Diseases and Related Health

Problems). W dokumencie tym można znaleźć szereg numerów statystycznych chorób

odnoszących się do specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, czyli ‐ zaburzeń

dyslektycznych. I tak: symbol F 81 oznacza całą grupę specyficznych rozwojowych zaburzeń

umiejętności szkolnych. W obrębie tej grupy można wyróżnić m.in. takie jednostki nozologiczne jak: F 81.0 ‐ „specyficzne zaburzenia czytania” ‐

„specyficzne opóźnienie w nabywaniu umiejętności czytania”; F 81.1 ‐ „specyficzne zaburzenia pisania w zakresie opanowania poprawnej pisowni”.

Wyodrębnia się ponadto jednostkę F 83 , czyli złożone specyficzne zaburzenia rozwojowe (chodzi tu o współwystępowanie trudności specyficznych

w nabywaniu umiejętności czytania i pisania). Innymi słowy, tzw. dysleksja rozwojowa została we wspomnianym dokumencie zaklasyfikowana jako

choroba.

Wyróżnienie dysleksji rozwojowej jako jednostki nozologicznej nie oznacza bynajmniej, że istnieje jakaś jedna tylko jej przyczyna, ani też jedna tylko

określona jej postać kliniczna. Otóż u różnych dzieci przyczyny zaburzeń dyslektycznych mogą być odmienne, a u tego samego dziecka może zadziałać

kilka przyczyn łącznie. Stąd też mówimy o polietiologii dysleksji rozwojowej. W piśmiennictwie na temat dysleksji (np. Jouin, 1968; Bogdanowicz,

1993; Krasowicz, 1997) można bowiem natrafić na następujące koncepcje dotyczące jej etiologii, ujęte na rys. 1 jako wyznaczniki:

1. Koncepcja genetyczna. Przyjmuje się tu, iż dziecko dziedziczy zmiany w OUN, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. W tym

przypadku czynnikiem wywołującym dysleksję rozwojową są recesywne geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie. Zakłada się,

że wyznaczniki dziedziczne dotyczą ok. 20‐30% dzieci dyslektycznych.

2. Koncepcja organiczna. Przyczyn dysleksji upatruje się w tym wypadku w organicznych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za

czytanie i pisanie. Chodzi przede wszystkim o uszkodzenia zlokalizowane w okolicy zakrętu kątowego lewego płata skroniowego. Te patologiczne

zmiany mogą być wywołane różnymi czynnikami (chemicznymi, fizycznymi, biologicznymi), oddziałującymi na dziecko (szczególnie na jego OUN)

w okresie prenatalnym, a także w trakcie pierwszych dwóch lat życia.

3. Koncepcja hormonalna. W myśl tej koncepcji dysleksję wywołuje nadprodukcja testosteronu w okresie prenatalnym. Nadmiar tego hormonu

zaburza funkcjonowanie organizmu, powodując m.in. spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowia, a tym samym ‐ opóźnienie rozwoju mowy

w dzieciństwie, a w wieku szkolnym ‐ dysleksję. Lepiej natomiast rozwija się prawa półkula, co może prowadzić do leworęczności. Zespół ten

częściej występuje u chłopców.

4. Koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN. Zwolennicy tej koncepcji sądzą, iż w wyniku spowolnienia dojrzewania CUN (chodzi m.in.

o wolniejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek) następuje fragmentaryczna dysfunkcja tego układu. Owa niedojrzałość

ma charakter wrodzony; poszczególne struktury nerwowe odpowiedzialne za czytanie i pisanie różnicują się funkcjonalnie bardzo powoli. Nie

oznacza to jednak uszkodzenia mózgu, a jedynie jego nieprawidłowe funkcjonowanie. U dzieci dyslektycznych bardzo często obserwuje się

późniejsze (w stosunku do rówieśników) ustalenie się lateralizacji oraz wydłużony czas dojrzewania wielu funkcji psychicznych, np. językowych,

percepcyjno‐motorycznych a zwłaszcza ich integracji. Tym niemniej zaburzenia te, powodujące właśnie trudności w czytaniu i pisaniu, bardzo

często ustępują samoistnie, w miarę jak zakłócone funkcje psychiczne osiągają w końcu odpowiednią dojrzałość.

5. Koncepcja tzw. psychodysleksji. Zwraca się tu uwagę na to, iż poważne zaburzenia emocjonalne (urazy psychiczne, długotrwały stres) mogły

stać się przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu. Konsekwencją urazów i konfliktów rodzinnych lub szkolnych może być bowiem przejawianie

przez dziecko zahamowań w sytuacji, gdy ma ono pisać lub czytać wyrazy kojarzące się z przeżytymi stresami. Dzieci „psychodyslektyczne” są

nadmiernie pobudliwe lub też zablokowane emocjonalnie. Może się to objawiać jąkaniem podczas mówienia oraz „jąkaniem

w piśmie” (opuszczaniem liter, skracaniem wyrazów, przestawianiem liter itp.).

Uzasadnione jest zatem twierdzenie, że dysleksja jest chorobą, bowiem może być ona wywołana zmianami w obrębie struktur CUN. Zmiany te stają

się następnie podłożem szeregu zaburzeń w kształtowaniu się procesów percepcji wzrokowej i słuchowej, funkcji ruchowych, mechanizmów koordynacji

i integracji percepcyjno‐motorycznej, funkcji językowych, lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała oraz w przestrzeni. Przyczyną specyficznych

zaburzeń w nauce czytania i pisania (rozwojowych zaburzeń dyslektycznych) są zatem zakłócenia w przebiegu wymienionych funkcji, a zwłaszcza ich

wzajemnej integracji. Warto więc podkreślić, iż aby można było wymienione pokrótce specyficzne zaburzenia funkcji poznawczych uznać za przejawy

dysleksji rozwojowej, to muszą być spełnione trzy ważne warunki:

l dydaktyczny

l intelektualny

l społeczny (zobacz: prawa strona rys. 1)

Rys. 1. Patomechanizm zaburzeń dyslektycznych

Wymienione na rysunku warunki, które skrótowo można nazwać: „realizacją obowiązujących metod nauczania”, „normą intelektualną” i „środowiskiem

stymulującym rozwój poznawczy”, bezwzględnie muszą zaistnieć jednocześnie, aby trudności w opanowywaniu przez dziecko umiejętności czytania

i pisania można było określić mianem dysleksji rozwojowej.

Po pierwsze, dziecko jest poddawane systematycznemu nauczaniu szkolnemu według obowiązujących programów nauczania umiejętności czytania

i pisania. Po drugie, uczeń reprezentuje co najmniej przeciętny a najlepiej ponadprzeciętny poziom ogólnej sprawności intelektualnej A po trzecie,

środowisko społeczne dziecka (głównie rodzinne) stymuluje jego rozwój poznawczy, tzn. jest wystarczająco bogate w odpowiednie bodźce oraz czynniki

motywujące do adekwatnego reagowania na nie.

W literaturze specjalistycznej brak jest jakiejś jednej, powszechnie obowiązującej typologii odmian dysleksji. Jako kryterium podziału zazwyczaj

przyjmuje się rodzaj zakłóconej funkcji psychicznej (czyli przyczynę występowania specyficznych trudności w nauce czytania i pisania) I w związku z tym

wyróżnia się dysleksję typu wzrokowego, słuchowego oraz postać mieszaną (Bogdanowicz, 1993).

Innym kryterium może być charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu (czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów), co pozwala na

rozróżnianie tzw. „dysleksji właściwej”, dysgrafii i dysortografii (Spionek, 1965). Łączne posłużenie się obu kryteriami pozwoliło na wyróżnienie pięciu

najczęściej spotykanych w praktyce sposobów manifestowania się dysleksji rozwojowej (odmian zaburzeń dyslektycznych ‐ zobacz rys. 2).

Rys. 2. Formy przejawiania się zaburzeń dyslektycznych

W przypadku dysleksji typu I za główną jej przyczynę uznawane są zaburzenia percepcji

wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami rozwoju ruchowego oraz koordynacji wzrokowo‐

ruchowej, co w pewnym stopniu uzasadnia określanie jej mianem „dysleksji typu wzrokowego”.

Dzieci z dysleksją, tego typu czytają szybko, lecz z licznymi błędami, co poważnie utrudnia,

a niekiedy wręcz uniemożliwia im zrozumienie tekstu. Podczas czytania i pisania opuszczają

one litery i/lub wyrazy, dodają litery (wyrazy), zgadują końcówki wyrazów lub wręcz

zniekształcają treść tekstu. Mają również trudności z zapamiętaniem kształtu niektórych liter,

np.: H, Ł, F; mylą litery podobne pod względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (p ‐

b ‐ d ‐ g; l ‐ t ‐ ł; m ‐ w; n ‐ u) . Bardzo często dzieci z tego typu dysleksją, popełniają błędy

nawet podczas przepisywania tekstu. Na skutek nie utrwalonej wizualizacji liter w wyrazach

zdarzają im się liczne błędy ortograficzne. Ponadto zaś, z tym typem dysleksji zazwyczaj wiążą

się trudności w orientacji na mapie, w geometrii; rysunki stają się uproszczone pod względem

formy, choć bywają bardzo bogate w treść. Dzieci z dysleksją typu I mają zwykle tzw. „brzydkie pismo”: litery są nierównej wielkości i nieprawidłowo

położone, bywają niejednakowe i różnie pochylone; pismo jest :„drżące”, o niepewnej linii (dziecko gubi liniaturę), często jest nie dokończone.

W pisanych tekstach brakuje znaków interpunkcyjnych i diakrytycznych (mówimy wówczas o dysgrafii, która bardzo często współwystępuje z dysleksją

„typu wzrokowego”.

Dysleksja typu II tzw. „słuchowa” kształtuje się na podłożu zaburzonej słuchowej percepcji dźwięków mowy, często powiązanej z zaburzeniami

funkcji językowych. Dzieci o tym typie dysleksji mają trudności z odróżnianiem i identyfikacją głosek podobnych fonetycznie (mówi się wtedy

o zaburzeniach słuchu fonemowego ), np. pod względem dźwięczności: p ‐ b; d ‐ t; z ‐ s; w ‐ k ‐ g . Z tego względu nie odróżniają one słuchowo

wyrazów, które różni tylko jedna głoska, np. buty ‐ budy; półka ‐ bułka itp. Mają też trudności z dokonywaniem analizy i syntezy sylabowej i głoskowo‐

fonemowej, dlatego podczas czytania i pisania opuszczają, dodają, podwajają, przestawiają litery i sylaby, piszą wyrazy bezsensowne. Z reguły czytają

powoli, zacinają się, często nie rozumieją czytanego tekstu. Popełniają błędy przede wszystkim podczas pisania ze słuchu, natomiast potrafią

przepisać tekst poprawnie. Podobne trudności dzieci z dysleksją omawianego typu przejawiają w nauce języków obcych. Na skutek zakłóconej pamięci

słuchowej mają one również kłopoty z zapamiętywaniem wierszy, piosenek, tabliczki mnożenia, nazw dni tygodnia, miesięcy, dat, imion, nazwisk,

tytułów itp.

Przedstawione powyżej opisy odnoszą się w zasadzie do „czystych”, modelowych niejako przypadków dysleksji rozwojowej. Czasami mamy jednak do

czynienia z typem III, tzw. „mieszanym” , obejmującym łączne występowanie niektórych zaburzeń charakterystycznych dla typu wzrokowego

i słuchowego. W tym wypadku patomechanizm kształtowania się specyficznych zaburzeń w nauce czytania i pisania jest bowiem bardzo złożony,

a zakłócenia w rozwoju kilku różnych funkcji psychicznych współwystępują ze sobą. Postępowanie terapeutyczne z dziećmi dotkniętymi tego typu

dysleksją jest bardzo złożone, a ewentualne jego efekty obserwowane są dopiero po co najmniej dwóch latach.

Typ IV czyli tzw. „czysta” dysgrafia występuje stosunkowo rzadko. Mamy z nią do czynienia zazwyczaj u dzieci leworęcznych oraz dzieci z zakłóconym

rozwojem ruchowym w zakresie manipulacji palcami rąk. Pracę z dziećmi mającymi tego typu trudności należy rozpocząć już w klasie I szkoły

podstawowej.

Typ V ‐ to tzw. dysleksja wtórna (jako „odpowiedź” wobec programów nauczania). Otóż szkoła podstawowa w zasadzie nie uczy dzieci ortografii,

lub czyni to w bardzo wąskim zakresie. Zasady ortograficzne nie są utrwalane w odpowiednim stopniu, a czas przewidziany na naukę poprawnej pisowni

jest niewystarczający, stąd ‐ z roku na rok poważnie zwiększa się liczba uczniów mających trudności w zastosowaniu zasad poprawnej pisowni, dlatego

też ten typ dysleksji występuje głównie u uczniów klas (VII i VIII) gimnazjalnych oraz szkół średnich.

Neurobiologiczne podłoże dysleksji rozwojowej

John Stein z Uniwersytetu w Oksfordzie na podstawie wyników badań, podaje,

że problemy z czytaniem u większości dyslektyków dotyczą deficytu tzw. systemu

wielkokomórkowego . System ten jest odpowiedzialny za przetwarzanie bodźców szybko

zmieniających się w czasie. Otóż w trakcie czytania, kiedy gałki oczne poruszają się

przesuwając się od słowa do słowa, w krótkim momencie fiksacji zostaje dostarczona do

mózgu informacja o ruchu i impulsie związanym z czynnością spostrzegania napisanych

wyrazów. Odpowiednia wrażliwość systemu wielkokomórkowego powoduje stabilną

fiksację gałek ocznych, a co za tym idzie, stabilne widzenie i właściwą identyfikację

wyrazów. Odpowiednia wrażliwość systemu wielkokomórkowego powoduje stabilną

fiksację gałek ocznych, a co za tym idzie, stabilne widzenie i właściwą identyfikację

kolejności liter. Za każdym razem gałki oczne przesuwając się muszą być

skoncentrowane na wyrazie i musi powstać silny sygnał wzrokowy. Jeżeli dziecko nie

może w bardzo krótkim czasie dokonać fiksacji wymaganej przy czytaniu, mamy

zaburzenie typu dyslektycznego. Analogicznie problemy z czytaniem mogą dotyczyć

zaburzeń tzw. „ścieżki” fonologicznej. John Stein tłumaczy, że system słuchowy

wielkokomórkowy jest odpowiedzialny za przetwarzanie zmian częstotliwości

dźwiękowej. Osoby z dysleksją są mniej wrażliwe na zmianę częstotliwości i natężenia

dźwięku. Widać to na przykładzie różnicowania głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych

przez dzieci np.: p ‐b. Inne przyczyny związane z czytaniem to zaburzenia koordynacji wzrokowo‐ruchowej i słuchowo‐ruchowej związane

z funkcjonowaniem móżdżku.

Interesujący pogląd na dysleksję zaprezentował Gavin Reid (Wielka Brytania). Rozumie on dysleksję nie tylko jako trudności w czytaniu i pisaniu,

ale również jako pewnego rodzaju preferencje. „Dyslektycy widzą całość, inni detale” ‐ oto motto G. Reida akcentujące preferencje osób z dysleksją.

Dyslektycy posiadają taką wrodzoną organizację struktur mózgowych, która pozwala im na efektywne, niewerbalne myślenie i uczenie się.Według

autora pracując z dziećmi dyslektycznymi, tworząc dla nich programy edukacyjne i terapeutyczne trzeba skupić się nie tylko na korekcji zaburzonych

funkcji, ale przede wszystkim na sposobach wykorzystania tych potencjałów, które tkwią w dziecku. Dlatego też w pierwszym rzędzie należy dokonać

wnikliwej diagnozy, poznać słabe, ale i mocne strony dyslektyka, jego sposób funkcjonowania, reagowania, jego strategie rozwiązywania problemów.

Żeby stworzyć dobry program terapeutyczny trzeba niejako „od środka” stać się dyslektykiem.

Badania dowodzą, że osoby ze specyficznymi trudnościami w nauce wykazują preferencje w posługiwaniu się prawą półkulą mózgu ‐ posiadają zdolności

np. w myśleniu wizualno‐przestrzennym. Natomiast najczęściej mają osłabioną świadomość fonologiczną, szybkość przetwarzania informacji, pamięć

operacyjną oraz procesy metapoznawcze, stąd też wymagają więcej czasu, więcej powtórek, żeby proces automatyzacji mógł nastąpić. Mają problemy

z planowaniem, organizacją podjętych czynności, z koordynacją percepcyjo‐ruchową i bardzo często przejawiają obniżone poczucie własnej wartości.

Te wszystkie trudności, jak również preferencje osoby z dysleksją, których wielkie znaczenie podkreśla Reid, powinny być uwzględnione w tworzeniu

programów terapeutycznych.

Podczas konstruowania programów trzeba też ustalić zakresy rozbieżności jakie istnieją pomiędzy możliwościami dziecka. Wiadomo wszak, że dzieci

dyslektyczne mają poważne problemy z dekodowaniem słów, natomiast osiągają dość dobre wyniki w rozumieniu słuchanego tekstu. Badania dzieci

testem dekodowania i rozumienia słuchanego tekstu wykazały, że im większa rozbieżność między rozumieniem a dekodowaniem, tym występuje

większe nasilenie dysleksji (Gavin Reid, Wielka Brytania). Autor podaje kilka cennych propozycji, istotnych w pracy z dyslektykami.

1. W procesie nauczania i w procesie terapeutycznym należy przechodzić od ogółu do szczegółu.

2. Pracując z tekstem wskazane byłoby zacząć od krótkiego jego omówienia, a nawet streszczenia.

3. Celowym wydaje się również odnoszenie tekstów do osobistych doświadczeń dyslektyka. Wzbogacające jest również wprowadzanie doświadczeń

innych ludzi, a zwłaszcza interesujących historii czy biografii osób znaczących dla dyslektyka.

4. Dobre efekty daje przedstawienie problemu w szerszym kontekście, pokazanie dziecku celowości zajmowania się danym zagadnieniem.

5. Ważnym jest również nauczenie dyslektyka zadawania sobie pytań metapoznawczych takich jak: „Czy robiłem to wcześniej?”; „Jak wtedy

poradziłem sobie z tym problemem?”; „Co powinienem zrobić teraz, jakich metod użyć?”; „Co w zadaniu było łatwe, a co trudne i dlaczego?”;

„Czego się nauczyłem?”. Jest to ważne o tyle, że uczy różnorodnych strategii planowania własnych czynności.

6. Wskazane jest wykorzystywanie metod odwołujących się do wyobraźni wzrokowej. Pomocnym jest więc rysowanie planów, schematów

przedstawiających omawiane zagadnienia, tworzenie map, pajęczyn obrazujących powiązania pomiędzy faktami, wydarzeniami.

Konstruując programy pracy z dziećmi dyslektycznymi należy dążyć do tego, aby oni sami poznali własne preferencje odnośnie uczenia się, nabyli

świadomość metapoznawczą, zdobyli umiejętność tworzenia schematów i strategii działania oraz doskonalili umiejętności uczenia się.

Opracowanie ‐ Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda

Opracowano na podstawie:

1. M. Bogdanowicz ‐ Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania i pisania, w: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, (red.): T. Gałkowski, Z.

Tarkowski, T. Zaleski, Wydawnictwo UMCS, Lublin 1993, s. 203‐227;

2. M. Jouin ‐ Zaburzenia mowy pisanej i ich leczenie. Zagadnienia Wychowania w Aspekcie Zdrowia Psychicznego, 1, 1968, s. 40‐45.

3. J. T. Kania ‐ Szkice logopedyczne WSiP, Warszawa 1982;

4. G. Krasowicz ‐ Język ‐ czytanie i dysleksja; Agencja Wydaw.‐Handl. AD, Lublin 1997;

5. M. Matuszewski ‐ Mowa a mózg, PWN, Warszawa 1970

6. E. i F. Przyłubscy ‐ Litery. Przewodnik dla nauczyciela, Warszawa 1976;

7. H. Spionek ‐ Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Zagadnienia wybrane, PWN, Warszawa 1965;

8. J. Wójtowiczowa ‐ 0 wychowaniu językowym, Warszawa 1997, s. 85‐86

9. J. Zborowski ‐ Początkowa nauka czytania, PZWS, Warszawa 1959.

10. Własne materiały z XIV Ogólnopolskiej Konferencji ‐ 14‐15 września 2001 r. w Akademii Wychowania Fizycznego, Gdańsk ‐ Oliwa

Strona główna > Zaburzenia rozwoju > Inne

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: