Haith Gary - Psychologia dziecka.doc

tytuł: "Psychologia dziecka"

autor: Gary Haith

rodowiskiem: Prolog

W cišgu kilku minionych dziesięcioleci przedmiot zainteresowań psychologii rozwojowej znacznie się zmieniał. Do lat 60. dyscyplina ta koncentrowała się głównie na opisowym charakteryzowaniu rozwoju w poszczególnych okresach życia dziecka. Mylenie i badania psychologów rozwojowych były ukierun­kowane koncepcjami Freuda i neofreudowskimi, a potem teoriš Piageta. W latach 60., wraz z nasile­niem się zainteresowań społecznymi i rodowisko­wymi wyznacznikami rozwoju, wyłoniła się nowa perspektywa, uwzględniajšca procesy społecznego uczenia się. Do podstawowych typów uczenia się na drodze wzmacniania, karania i różnicowania Albert Bandura dodał uczenie się obserwacyjne, co zwróciło uwagę teoretyków na oddziaływania soc­jalizacyjne, jakim podlega dziecko w swoim rodo­wisku. Duch czasu lat 70. odsunšł w cień podejcia enwironmentalistyczne i zapoczštkował w psycholo­gii rozwojowej tzw. rewolucję poznawczš. Do teorii Piageta dołšczyły modele przetwarzania informacji jako alternatywne sposoby wyjaniania poznania, a badania nad poznawaniem społecznym zaczęły łamać bariery tradycyjnie oddzielajšce dwie dziedzi­ny rozwoju: rozwój poznawczy i rozwój społeczny.

W latach 80. dokonał się w teorii rozwoju jesz­cze jeden ważny zwrot. Inspirowana głównie przez prace Urie Bronfenbrennera, psychologia rozwojo­wa zaczęła coraz wyraniej przyjmować podejcie systemowe. Dziecko przestano traktować jako bier­nego odbiorcę wpływów otoczenia, dostrzegajšc, że jest ono aktywnym wytwórcš tych wpływów. Od sa­mego poczštku niemowlę angażuje się w transak­cyjnš wymianę ze swoim opiekunem, w trakcie któ­rej każda ze stron reguluje zachowanie drugiej. Gdy dziecko staje się nieco starsze, jego rozwój wchodzi w istotne interakcje z różnymi rodowis­kami, w jakich przebiega; najważniejszymi sš sys­tem rodzinny i rodowisko szkolne. Rozwój poznawczy także odzwierciedla tę systemowš wymianę; do­wodem akceptacji tej tezy jest gwałtowny wzrost popularnoci społeczno-kulturowego modelu roz­woju stworzonego przez Lwa Wygotskiego.

Z czasem zmieniały się też podręczniki psycho­logii dziecka. Gdy dyscyplina ta opierała się na po­dejciu opisowym, normš było budowanie po­dręczników w sposób chronologiczny, dobrze po­zwalajšcy ledzić przebieg rozwoju dziecka. W miarę jak psychologia rozwojowa stawała się naukš cisłš i empirycznš, coraz częciej zaczęły się pojawiać podręczniki ustrukturalizowane tematycznie, koncen­trujšce się na teoriach I badaniach naukowych.

Niestety, podręczniki psychologii rozwojowej nie dotrzymujš kroku współczesnej tendencji do ujęć systemowych. Niektórzy odpowiedzieli na niš, po prostu dodajšc na końcu ksišżek rozdziały powię­cone rodzinie czy szkole. Rozwišzanie takie jest niezręczne. W tematycznie ustrukturalizowanych ksišżkach poszczególne rozdziały dotyczš aspek­tów rozwoju dziecka (takich, jak fizyczne wzrasta­nie, język, moralnoć itd.), które w badaniach sš zwykle zmiennymi zależnymi. Natomiast odrębne rozdziały powięcone oddziaływaniom rodowisko­wym opisujš wyznaczniki rozwoju człowieka repre­zentujšce zmienne niezależne. Co najważniejsze, omówienie tych oddziaływań pojawia się zbyt pó­no. Czynniki tkwišce w rodzinie czy szkole należy uwzględniać przy rozważaniu odpowiednich aspek­tów rozwoju. Jeli chcemy na przykład wiedzieć, jak wielkoć rodziny czy klasy szkolnej wpływa na in­teligencję, dane na ten temat powinnimy znaleć w rozdziale dotyczšcym inteligencji, a nie w roz­działach o rodzinie czy szkole, zamieszczonych na końcu ksišżki. Pewnym sposobem poradzenia sobie z tym problemem jest wybieranie odpowiednich fra­gmentów materiału z póniejszych rozdziałów i wstawianie ich we właciwe miejsca. Robi tak wie­lu wykładowców; jednak jest to również niewygodne i niesatysfakcjonujšce rozwišzanie.

Lepiej jest od razu integrować dane dotyczšce rodziny, szkoły i innych wpływów rodowiskowych z resztš treci zawartych w podręczniku. Pozwala to na kolejne studiowanie, w porzšdku tematycz­nym, rozwoju w poszczególnych zakresach z uwzględnieniem całego bogactwa zmiennych, któ­re nań wpływajš. Tak włanie jest w naszym pod­ręczniku.

Zaczynamy od wprowadzenia ekologicznego punktu widzenia w rozdz. 2., w którym omawiamy też główne teorie dominujšce dzi w psychologii rozwojowej. Każdy następny rozdział zawiera częć Rozwój a rodowisko, przedstawiajšcš jaki specyficzny przykład zastosowania podejcia sys­temowego do danego aspektu rozwoju. W rozdzia­le 3. (Metody badań) opisujemy badania Glena Eldera nad biegiem życia. W rozdziale 4. (Genety­ka) prezentujemy proponowany przez Sandrę Scarr model wyboru niszy, wyjaniajšcy interakcję genów ze rodowiskiem. W rozdziale 9. (Rozwój poznawczy) przedstawiamy klasyczne już badania Ceci i Bronfenbrennera. W rozdziale 16. {Stosunki z rówienikami) zajmujemy się sieciami społeczny­mi dziecka ocenianymi za pomocš techniki Spacer po Okolicy, stworzonej przez Brendę Bryant. W niektórych wstawkach także rozważamy interak­cyjne wpływy rodowiska, zajmujšc się na przykład dwujęzycznociš (wstawka 11-3), zwišzkiem mię­dzy praktykami wychowawczymi rodziców a stoso­wanymi przez nich stylami nauczania (wstawka 14-2) i pytaniem, czy szkoła faworyzuje chłopców (wstawka 15-2). Tego rodzaju dane wplatamy w cały tekst, omawiajšc specyficzne wpływy (np. klasy społecznej, rasy, kultury) dosłownie w każ­dym rozdziale.

W efekcie powstał podręcznik przeznaczony na lata 90.,. nie tylko wiernie obrazujšcy dyscyplinę, lecz także organizujšcy materiał w najbardziej przy­datny wykładowcom sposób. Mamy nadzieję, że Czytelnicy podzielš tę opinię.

O autorach:

ROSS VASTA jest profesorem psychologii na Uniwe­rsytecie Stanu Nowy York w Brockport. Dyplom ukończenia college'u uzyskał w Darmouth w roku 1969, a stopień doktorski z zakresu psychologii kli­nicznej i rozwojowej - w roku 1974 na Uniwer­sytecie Stanu Nowy York w Stony Brook. Gocił na Uniwersytecie Kalifornijskim i Uniwersytecie Północ­nej Karoliny w Chapel Hill. W roku 1987 zdobył nagrodę za wybitne osišgnięcia w dziedzinie nau­czania. Jego wczeniejsze ksišżki to Studying Chil­dren: An Introduction to Research Methods (Bada­nie dziecka: wprowadzenie do metod badawczych) i Strategies and Techniques of Child Study (Strate­gie i techniki badania dziecka). Jest obecnie redak­torem rocznika Annals of Child Development. Zaj­muje się zarówno badaniami podstawowymi, jak stosowanymi, dotyczšcymi m.in. fizycznych nadużyć wobec dziecka oraz międzypłciowego zróżnicowa­nia zdolnoci przestrzennych.

MARSHALL M. HAITH jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Denver i w Instytucie Badań Nau­kowych nad Zdrowiem Psychicznym. Ukończył w 1959 roku Uniwersytet Missouri, a w 1964 zrobił doktorat na Uniwersytecie Kalifornijskim w Los An­geles. Pracował na Uniwersytecie Yale, a potem na Uniwersytecie Harwardzkim oraz uniwersytetach

w Genewie i Paryżu. Jest autorem prac Day Care and Intervention Programs for Infants under Two Years of Age (Programy opieki i działań interwen­cyjnych wobec niemowlšt) i Rules that Babies Look by The Organization of Newborn Visual Activity (Organizacja aktywnoci wzrokowej u noworodka). Wspólnie z J.J. Camposem był redaktorem 2. tomu Podręcznika psychologii dziecka P.H. Mussena. Je­go zainteresowania badawcze dotyczš m.in. spost­rzegania i kształtowania się oczekiwań w okresie wczesnego niemowlęctwa oraz rozwoju zdolnoci do przetwarzania informacji.

SCOTT A. MILLER jest profesorem psychologii na Uniwersytecie Floryda. Po skończeniu w 1966 roku Uniwersytetu Stanfordzkiego wstšpił do Instytutu Rozwoju Dziecka na Uniwersytecie Minnesota, gdzie w 1971 roku otrzymał stopień doktora. Pracę rozpoczynał na Uniwersytecie Michigan. Jest auto­rem ksišżki Developmental Research Methods (Me­tody badań rozwojowych i współautorem (z Joh­nem Flavellem i Patrycjš Miller) pracy Cognitive De­velopment (Rozwój poznawczy), wyd. 3. Prowadzi badania nad rozwojem procesów poznawczych, in­teresujšc się zwłaszcza pracami Piageta, rozumie­niem przez dzieci koniecznoci logicznej oraz prze­konaniami rodziców na temat dzieci.

Przedmowa

Piszšc Psychologię dziecka, chcielimy pomóc wy­kładowcom maksymalnie usprawnić uczenie się studentów oraz przedstawić wierny i wyczerpujšcy obraz dyscypliny, jakš jest współczesna psycholo­gia rozwojowa. Mamy nadzieję, że osišgnęlimy te cele i że udało się nam to zrobić w nowy i in­teresujšcy sposób. Choć wiele sporód przedsta­wionych tu treci zorganizowalimy tak, jak można by tego oczekiwać po tematycznie ustrukturalizo­wanym podręczniku psychologii dziecka, nie waha­limy się burzyć tradycyjnych schematów tam, gdzie były potrzebne ulepszenia i zmiany. Pozwolimy so­bie pokrótce przedstawić Czytelnikowi przywiecajš­ce nam idee, które stanowiš o odmiennoci tej ksišżki w stosunku do innych podręczników.

UKIERUNKOWANIE NA DANE NAUKOWE

Psychologię dziecka traktujemy w tym podręczniku jako naukę przyrodniczš i wobec tego prezentuje­my w sposób odzwierciedlajšcy jej naukowš pod­budowę. Oprócz tego, że jeden rozdział (3.) w cało­ci powięcilimy metodom badawczym, także w in­nych miejscach ksišżki wielokrotnie omawiamy szczegółowe kwestie metodologiczne, np. porównujšc w rozdz. 4. różne modele badań nad rolš czynników genetycznych w rozwoju czy opisujšc w rozdz. 14. podejcie Susan Harter do oceny poczucia własnej wartoci.

Oczywicie nie każdy, kto interesuje się dziec­kiem, przyjmuje naukowy punkt widzenia. Niemniej jednak współczesna psychologia ma swe korzenie w eksperymentalnych laboratoriach Wilhelma Wund­ta i Williama Jamesa; próbujemy więc pokazać, co pozostało z tego dziedzictwa w metodach, jakie stosujš współczeni badacze do rozstrzygania ak­tualnych problemów rozwojowych.

KONCENTRACJA NA AKTUALNYCH PROBLEMACH

Wiedza z zakresu psychologii rozwojowej narasta w oszałamiajšcym tempie. Koniecznoć utrzymania objętoci podręcznika w okrelonych granicach zmusza do dokonywania trudnych wyborów. Zdecy­dowalimy się przedstawić obecny stan dyscypliny, koncentrujšc się na najnowszych problemach i wy­nikach badań. Musielimy więc czasem rezygnować z przedstawiania treci tradycyjnie uwzględnianych w podręcznikach psychologii rozwojowej, np. z in­terpretacji psychoanalitycznych każdego omawia­nego tematu. Tło historyczne dyscypliny, w tym wkład Freuda, przedstawilimy w rozdz. 1., dalej już kładšc nacisk na współczesne modele i aktualne kontrowersje, jak psychoteratologia, rola działania w percepcji, społeczno-kulturowy model inteligencji stworzony przez Wygotskiego czy rola temperamen­tu w powstawaniu przywišzania dziecka do matki.

Te podstawowe badania klasyczne, które każdy, kto studiuje rozwój dziecka, powinien - naszym zdaniem - znać, ale które niełatwo było dopaso­wać do omawianych przez nas tematów, przedsta­wiamy w specjalnie wyodrębnionych fragmentach, zatytułowanych Badania klasyczne.

UWZGLĘDNIANIE WPŁYWÓW RODOWISKOWYCH

W wielu tematycznie ustrukturalizowanych podręcz­nikach omówienie oddziaływań rodziny i szkoły znajduje się w odrębnych rozdziałach, zamieszcza­nych na końcu ksišżki. W Psychologii dziecka nie traktujemy tych kwestii osobno, lecz uwzględniamy je przy omawianiu poszczególnych tematów, koncentrujšc się tym samym raczej na przedmiocie od­działywań aniżeli na charakteryzowaniu ich jako takich. Każdy rozdział, z wyjštkiem 1., zawiera po­nadto częć zatytułowanš Rozwój a rodowisko, przedstawiajšcš jaki szczególnie wymowny przy­kład roli czynników rodowiskowych w rozwoju człowieka. Nieco więcej informacji na ten temat znajduje się w Prologu.

WIELOSTRONNOĆ UJĘĆ TEORETYCZNYCH

Zamiast akcentować jakš jednš orientację teorety­cznš, w naszej ksišżce przedstawiamy psychologię dziecka z trzech różnych, przyjmowanych współcze­nie perspektyw, charakterystycznych dla: modeli poznawczo-rozwojowych, teorii uczenia się oraz po­dejcia etologicznego. Podstawowe dla tych nurtów teoretycznych założenia omawiamy w rozdz. 2. Po­tem większoć rozdziałów składajšcych się na czę­ci III i IV rozpoczynamy od wskazania, co każda z trzech grup koncepcji ma do powiedzenia na omawiany temat, a następnie prezentujemy wyniki badań i ich zastosowania. Umożliwia to studentowi odpowiedniš strukturalizację poznawczš przyswaja­nych treci i w konsekwencji ułatwia ich interpreta­cję, porównywanie i krytycznš analizę. Na przykład w rozdz. 13., dotyczšcym rozwoju moralnego, za­czynamy od przedstawienia stadialnych teorii rozu­mowania moralnego proponowanych przez Piageta i Kohlberga, po czym analizujemy współczesne ba­dania zmierzajšce do sprawdzenia trafnoci tych modeli i okrelenia ich zasięgu.

W rozdziale 2. pokazujemy też ekologicznš kon­cepcję rozwoju człowieka Urie Bronfenbrennera, która łšczy w sobie pewne elementy trzech pozo­stałych podejć. Orientacja ta przewija się w ksišż­ce we wspomnianych wczeniej fragmentach Roz­wój a rodowisko. Podkrelamy w nich transakcyjny charakter procesów rozwojowych, m.in. ponownie zwracajšc uwagę na współczesne prace nawišzujš­ce do tradycji badawczej zapoczštkowanej przez Lwa Wygotskiego.

ORGANIZACJA MATERIAŁU

16 rozdziałów tego podręcznika ustrukturalizowano tematycznie i zgrupowano w cztery częci. Częć I przedstawia ogólne podstawy dyscypliny, omawiajšc historię, teorię i metody badawcze. Kwestie te, w zwišzku z ukierunkowaniem podręcznika na da­ne o charakterze naukowym, rozważane sš doć szczegółowo. Częć II koncentruje się na rozwoju biologicznym i fizycznym, uwzględniajšc takie tema­ty: genetyka, rozwój prenatalny, narodziny, wzras­tanie i rozwój ruchowy. Częć III dotyczy rozwoju wrażeń i spostrzeżeń, procesów poznawczych oraz nabywania języka. W częci IV opisujemy rozwój społeczny i rozwój osobowoci, w tym: rozwój emo­cjonalny, procesy przywišzania, rozumowanie mo­ralne, zachowania prospołeczne i antyspołeczne, system Ja, rozwój ról płciowych i relacje między­rówienicze.

Treci w obrębie poszczególnych rozdziałów częci III i IV sš zorganizowane zgodnie z porzšd­kiem rozwojowym. Omawiajšc kolejne tematy - ta­kie jak język, role zwišzane z płciš itd. - zaczyna­my od okresu noworodkowego, następnie opisuje­my dalszy rozwój, aż do wieku dorastania. Pomaga to Czytelnikowi dostrzec cišgłoć rozwoju w po­szczególnych zakresach i zrozumieć interakcje za­chodzšce między procesami biologicznymi i wpły­wami rodowiskowymi.

WALORY DYDAKTYCZNE

W naszych staraniach o kompletnoć i aktualnoć przedstawianej wiedzy nie zapomnielimy, że pisze­my podręcznik, którego odbiorcami będš m.in. po­czštkujšcy studenci. Użylimy w naszej ksišżce spec­jalnych rodków, by ułatwić nauczenie się materiału.

Czytelnoć i prostota Dużo trudu włożylimy w to, by nasz podręcznik był interesujšcy i przy­stępny dla czytajšcych go studentów. Mamy na­dzieję, że dzięki lekkoci stylu oraz jasnoci, z jakš zostały przedstawione poszczególne pojęcia i wza­jemne relacje między nimi, studenci będš w stanie zrozumieć cisły materiał.

Ponadto, by nie przytłoczyć Czytelników długimi i nudnymi omówieniami wyników badań, najpierw zdecydowalimy, które pojęcia i zasady student po­winien sobie przyswoić, a następnie starannie do­bralimy ilustrujšce je dane empiryczne i przykłady z życia codziennego. Sšdzimy, że dzięki temu stwo­rzylimy ksišżkę, która przedstawia istotę i problemy psychologii rozwojowej w sposób prosty i skuteczny.

Wstawki W podręczniku wprowadzamy trzy typy wstawek. Wspomniane wczeniej Badania klasycz­ne to omówienia badań, które jeli nawet we współ­czesnych rozważaniach nie odgrywajš już ważniej­szej roli, to majš trwałš wartoć historycznš (np. badania Hartshorne'a i Maya nad charakterem mo­ralnym czy Arnolda Gesella nad rozwojem rucho­wym bliništ). W Rozszerzeniach przedstawiamy in­trygujšce wyniki badań i ciekawe metody badaw­cze, np. badania nad słyszeniem przez płód (rozdz. 7.) i naladowaniem u noworodków (rozdz. 8.) czy technikę Niemowlę X (rozdz. 15.). W Zastosowa­niach opisujemy techniki przeznaczone dla rodzi­ców, wychowawców czy terapeutów działajšcych w warunkach naturalnych, takie jak uczenie dzieci samoinstruktażu przy wykonywaniu zadań matema­tycznych (rozdz. 14.) lub wykorzystywanie rówie­ników jako terapeutów (rozdz. 16).

Bieżšcy słownik Szczególnie ważne dla Czytel­nika terminy zostały w tekcie specjalnie wyróżnio­ne, a ich definicje sš ponadto zamieszczone na marginesach odpowiednich stron, a także na koń­cu ksišżki, co ułatwia przeglšdanie materiału.

Czšstkowe streszczenia Oprócz znajdujšcych się na końcu każdego rozdziału Podsumowań po­jawiajš się też streszczenia głównych częci po­szczególnych rozdziałów. Zachęca to studentów do zatrzymywania się i refleksji nad tym, co przeczytali, a także ułatwia przechodzenie do następnych frag­mentów.

PODZIĘKOWANIA

Wiele osób pomogło nam w przygotowaniu tej ksišż­ki. Szczególnš wdzięcznoć winnimy przede wszy­stkim naszemu redaktorowi, Beverly Peavler, której rady, wsparcie i energia miały istotne znaczenie dla realizacji naszych zamierzeń. Specjalne podzięko­wania należš się też Pat Miller za cenny wkład wniesiony do wielu fragmentów podręcznika, Stevie­mu Ceci za udostępnienie nam nie opublikowanej jeszcze wersji jego najnowszej ksišżki oraz Harriet Rheingold za inspirujšce i motywujšce dyskusje do­tyczšce licznych kwestii.

W wielu sprawach, dużych i małych, pomagały nam nasze sekretarki - Kathie McCleary, Nancy Pleiman, Stacie Trexel i Cecile Chapman. Różnego rodzaju pomoc technicznš otrzymalimy też od wie­lu innych osób, wród których byli: Susan Reckten­wald, Gary Haith, Greg Larson, Teresa Frith, Gail Goodman, Elisabeth Cunningham, Denise Arehart i Darlene DeMarie-Dreblow.

Chcemy też podziękować wszystkim wymienio­nym niżej recenzentom za uwagi i sugestie, które w znacznej mierze uwzględnilimy w tekcie.

Brian P. Ackerman, University of Delaware Dan Bellack, College of Charleston

Dana Birnbaum, University of Maine

Fredda Blanchard-Fields, Louisiana State University

Cathryn L. Booth, University of Washington

Theodore N. Bosack, Providence College

Harriet Budd

Bruce D. Carter, Syracuse University

Stephen J. Ceci, Cornell University

Beverly B. Eckhardt, Albuquerque Technical Institute

Beverly I. Fagot, University of Oregon-Eugene

Katherine W. Gibbs, University of California-Riverside

Terry R. Greene, Franklin i Marshall College

William S. Hall, University of Maryland at College Park

Erika Hoff-Ginsburg, University of Wisconsin-Parkside

Marsha Ironsmith, East Carolina University

Jane Jakoubek, Luther College

Boaz Kahana, Cleveland State University

Marguerite D. Kermis, Canisius College

Barbara Manning, University of Nebraska-Omaha

John C. Masters, Vanderbilt University

Robert G. McGinnis, Ancilla College

Richard Metzger, Mercer University

Barbara E. Moely, Tulane University

Ernst L. Moerk, California State University-Fresno

Harvey A. Pines, Canisius College

D. Dean Richards, University of California-Los Angeles

William L. Roberts, York University

Frederick M. Schwantes, Northern Illinois University

Harriet Shaklee, University of lowa-lowa City

Cecilia Shore, Miami University

Robert S. Siegler, Carnegie Mellon University

Thomas R. Sommerkamp, Central Missouri State College

Debra Cowart Steckler, Mary Washington College

Katherine Van Giffen, California State University-Long Beach

Diane N. Villwock, Moorehead State University

Amye Warren-Leubecker, University of Tennessee at Chattanooga

Alastair Younger, University of Ottawa

ROSS VASTA

MARSHALL M. HAITH

SCOTT A. MILLER

CZĘĆ 1.

Podstawy nauki

Rozdział 1

Wprowadzenie i ogólna perspektywa

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA

Dlaczego badania dzieci?

Streszczenie

HISTORYCZNE POGLĽDY NA DZIECIŃSTWO

Starożytna Grecja i Rzym

redniowiecze

Renesans

Reformacja

Dualistyczny model Kartezjusza

Streszczenie

PIERWSI TEORETYCY

John Locke (1632-1704)

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Karol Darwin (1809-1882)

Streszczenie

PIONIERZY PSYCHOLOGII DZIECKA

G. Stanley Hall (1846-1924)

John B. Watson (1878-1958)

Zygmunt Freud (1856-1939)

Arnold Gesell (1880-1961)

Jean Piaget (1896-1980)

Streszczenie

GŁÓWNE PROBLEMY W PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ

Natura czy wychowanie

Cišgłoć czy brak cišgłoci

Rozwój normatywny czy idiograficzny

Streszczenie

PODSUMOWANIE

KSIĽŻKA ta przedstawia współczesnš naukowš psychologię dziecka. Prezentuje­my w niej rozwój dziecka i jego zachowań, poczšwszy od życia embrionalnego w łonie matki, a skończywszy na wchodzeniu w wiat dorosłych w okresie adolescen­cji. Ponadto omawiamy rozliczne czynniki determinujšce rozwój dzieci i zastanawia­my się nad tym, jak badacze zachowujš rygory naukowoci w prowadzonych przez siebie badaniach.

Próby wyjanienia istoty rozwoju dzieci pojawiały się tak dawno, jak sięga historia. Jednak psychologia dziecka jako nauka ma jedynie około 100 lat. Jak to się stało, że ten obszar zainteresowań nagle został okrelony jako nauka? A przede wszystkim ­czym różni się badanie dzieci w ostatnim stuleciu w porównaniu ze stosowanym przez uprzednie trzy tysišclecia?

Różnica polega po prostu na wykorzystywanych metodach. Aby badanie było naukowe, musi być prowadzone zgodnie z zasadami właciwymi metodzie naukowej. Zasady te okrelajš na przykład, w jaki sposób należy gromadzić dane, jak je analizować i jakie wnioski można wycišgać na ich podstawie. Naukowcy wykorzys­tywali metodę naukowš w badaniach niezliczonych zjawisk, od gwiazd do rozgwiazd. W tej ksišżce pokazujemy, jak stosowano jš do badania dzieci.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że zrozumienie istoty rozwoju jest zada­niem prostym. Rzeczywicie, typowe zachowania niemowlšt i małych dzieci - w tym mowa, interakcje z innymi ludmi czy nawet sposób mylenia - sš prostsze niż analogiczne zachowania dorosłych. Ale byłoby błędem uznanie, że procesy leżšce u podłoża tych zachowań sš równie proste. Psychologowie przekonali się, że rozwój człowieka jest niezwykle złożony i skomplikowany, a ujawnienie wszystkich jego tajemnic stanowi poważne wyzwanie. Ponieważ metody naukowe zostały po raz pierwszy zastosowane do badania dzieci mniej więcej 100 lat temu, wiemy już stosunkowo dużo, ale wiele pozostało jeszcze do zbadania. W miarę jak gromadzili­my tę wiedzę, stawało się oczywiste, że znajdujemy się cišgle na poczštku drogi.

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA

Należy zaczšć od dokładnego wyjanienia, czym jest psychologia i co badajš psy­chologowie. Psychologia jest naukowym badaniem zachowania. Większoć psycho­logów zajmuje się zachowaniem człowieka, jednak każdy inny gatunek - myszy, ptaki czy małpy - może być przedmiotem analizy z psychologicznego (i rozwojowe­go) punktu widzenia.

Psychologia rozwojowa, jedna z najszerszych subdyscyplin psychologii, koncent­ruje się na zmianach w zachowaniu i zdolnociach pojawiajšcych się w miarę rozwoju. Psychologowie rozwojowi sš zainteresowani zarówno tym, na czym polegajš te zmiany, jak tym, co je powoduje. Inaczej mówišc, badania nad rozwojem majš dwa podstawowe cele. Pierwszy polega na opisaniu zachowania dzieci w poszcze­gólnych momentach rozwoju. Poszukuje się więc odpowiedzi na takie pytania, jak: Kiedy dzieci zaczynajš chodzić? Jakie sš typowe umiejętnoci społeczne czterolatka? W jaki sposób szeciolatki przeważnie rozwišzujš konflikty z rówienikami? Drugi główny cel badań polega na znalezieniu przyczyn i procesów powodujšcych okre­lone zmiany w zachowaniu. Oznacza to okrelenie udziału takich czynników, jak: wyposażenie genetyczne dziecka, biologiczne i strukturalne cechy ludzkiego mózgu, fizyczne i społeczne rodowisko, w którym żyje dziecko, rodzaj przeżywanych do­wiadczeń.

Psychologowie rozwojowi badajš zmiany zachowań w każdym momencie cyklu życiowego: od poczęcia do mierci. Jednak większoć sporód nich koncentrowała się na okresie kończšcym się adolescencjš. Z tego powodu tradycyjnie psychologia rozwojowa i psychologia dziecka obejmowały ten sam zakres zagadnień. Sytuacja uległa wszakże zmianie. W ostatnich latach wiele badań nad rozwojem powięcono zagadnieniom zwišzanym z dorosłociš i wiekiem podeszłym. Wyłoniła się stšd psy­chologia rozwojowa biegu życia (life-span developmental psychology). Niniejsza ksišżka dotyczy jednak, tradycyjnie, wczesnego okresu życia (dlatego zatytułowalimy jš Psychologia dziecka).

Dlaczego badania dzieci?

Skoro psychologowie rozwojowi mogš badać każdy gatunek zwierzšt i każdy okres w życiu, pojawia się pytanie: Czemu tak wiele badań dotyczyło ludzi i skupiało się na wieku dziecięcym? Można podać na nie co najmniej pięć odpowiedzi.

Szybkoć rozwoju Ponieważ badacze rozwoju sš zainteresowani zmianami, uzasa­dniona wydaje się koncentracja na okresie, w którym sš one szczególnie liczne. Dla większoci gatunków taki okres przypada na pierwszš częć życia. Na przykład u ludzi rozwój fizyczny jest w cišgu 1. roku życia intensywniejszy niż w jakimkolwiek innym okresie (w wieku 2 lat większoć dzieci osišga już połowę swojego dorosłego wzrostu). Zmiany w zakresie interakcji społecznych, nabywania i wykorzystywania mowy, pamięci, zdolnoci rozumowania i wszystkich innych obszarów ludzkiego funkcjonowania sš największe w dzieciństwie.

Długotrwałoć wpływu Równie ważnym powodem badania włanie dzieci jest fakt, że wykazano, iż zdarzenia i dowiadczenia wczesnych lat silnie wpływajš na cało­kształt póniejszego rozwoju jednostki. Jak wyraził to poeta Wordsworth (a naukowcy wielokrotnie potwierdzili), dziecko jest ojcem człowieka". W gruncie rzeczy prawie wszystkie teorie psychologiczne wskazujš, że to, kim jestemy dzisiaj, zależy w dużym stopniu od naszego rozwoju i dowiadczeń w okresie dzieciństwa, chociaż, jak zobaczymy, poszczególne koncepcje w odmienny sposób wyjaniajš ten zwišzek.

Wglšd w złożone procesy wieku dorosłego Nie wszyscy psychologowie czyniš głównym przedmiotem swoich badań wczesne okresy rozwojowe. Jednak nawet ci, którzy dšżš do poznania złożonych zachowań człowieka dorosłego, często dostrze­gajš potrzebę analizy analogicznych zachowań w okresie, gdy nie sš one jeszcze tak bardzo złożone. Na przykład większoć ludzi potrafi wypowiadać długie i złożone zdania, które z kolei większoć ludzi łatwo rozumie. Ludzie sš zdolni do tak złożonej formy komunikacji, gdyż nasz język kieruje się okrelonym systemem zasad. Okazało się jednak, że okrelenie tych zasad oraz sposobów ich stosowania jest bardzo trudne. Jedna z możliwoci rozwišzania tego problemu to badanie mowy wówczas, gdy jest ona nabywana. Poczštkowo dzieci produkujš wypowiedzi składajšce się tylko z jednego lub dwóch słów. Jednak już nawet te pierwsze kombinacje słów powstajš zgodnie z okrelonymi zasadami (będzie o tym mowa w rozdz. 11.). Bada­nia nad wczesnymi formami wypowiedzi pozwalajš badaczom na uzyskanie wglšdu w mechanizmy naszej złożonej, dorosłej mowy. Tak więc zarówno w zakresie naby­wania mowy, jak w wielu innych obszarach rozwijajšce się dziecko stanowi dla badaczy dobrš ilustrację rozwoju umiejętnoci i zdolnoci; przydatnš w poznawaniu zachowań ludzi dorosłych.

Znaczenie praktyczne Większoć psychologów rozwojowych prowadzi badania laboratoryjne, koncentrujšc się często bardziej na podstawowych problemach teore­tycznych niż na zagadnieniach psychologii stosowanej. Jednakże wyniki tego rodzaju badań miewajš zastosowania praktyczne w rzeczywistych sytuacjach życiowych. Na przykład poszukiwania dotyczšce wczesnego rozwoju społecznego mogš pomóc w udzieleniu odpowiedzi na pytania rodziców o sposoby sprawowania opieki nad dzieckiem; badania nad rozwojem moralnym dzieci mogš pomóc okrelić, jakie sposoby wychowania sš korzystne; eksperymenty dotyczšce rozwišzywania proble­mów przez dzieci dostarczajš nauczycielom informacji przydatnych w planowaniu nauki czytania. Oczywicie niektóre badania rozwojowe sš skierowane bezporednio na problemy praktyczne, np. gdy dšżymy do sformułowania programów prewencyj­nych lub interwencyjnych. Mówišc prosto: jednym z powodów prowadzenia badań nad dziećmi jest dšżenie do uczynienia ich życia lepszym.

Ciekawe pole badań Wreszcie bardzo ważnym powodem dšżenia tak wielu psy­chologów rozwojowych do zrozumienia dzieci jest fakt, że dziecko ludzkie to fas­cynujšca i cudowna istota. Zwróćmy uwagę, że dzieckiem interesowali się artyci, poeci i naukowcy reprezentujšcy przeróżne dziedziny wiedzy. Nic dziwnego, że i psy­chologowie powięcajš mu tak wiele uwagi. Jak bardzo intryguje łatwoć, z jakš dwulatek przyswaja sobie swój język ojczysty (a doroli często nie mogš sobie poradzić z naukš języka obcego), czy też twórczoć dziecka bawišcego się z niewi­dzialnymi przyjaciółmi. A sš to u dzieci zjawiska powszechne. Rozwój dziecka pozo­staje jednak nadal w dużej mierze nie znany i wywołuje więcej pytań, niż nauka daje odpowiedzi.

Streszczenie

Psychologowie rozwojowi wykorzystujš metodę naukowš do badania zmian w za­chowaniu. Dwa podstawowe cele ich poszukiwań to: opis zachowań i zdolnoci w poszczególnych momentach rozwoju oraz wyjanienie, jak i dlaczego zachowania się zmieniajš. Przedmiotem badań psychologii rozwojowej mogš być osobnicy każ­dego gatunku i w każdym wieku. Jednak większoć badań rozwojowych z pięciu powodów dotyczyła przez lata dzieci: (1) dzieciństwo jest okresem szybkiego rozwoju, (2) wczesne dowiadczenia majš długotrwałe efekty, (3) złożone zachowania sš łatwiejsze do zrozumienia, gdy badamy je w chwili ich powstawania, (4) znajomoć podstawowych procesów może pomóc w rozwišzywaniu niektórych problemów wieku dziecięcego, (5) dzieci sš same w sobie niezwykle interesujšce.

HISTORYCZNE POGLĽDY NA DZIECIŃSTWO

Współczeni psychologowie uważajš dzieciństwo za szczególnie ważny okres życia. Być może z tych samych powodów według kultury zachodniej dzieciom należy się wyjštkowa uwaga, opieka i ochrona. Prawodawstwo przewiduje ochronę dzieci przed niebezpiecznymi zabawkami, niebezpiecznymi materiałami czy nawet niebezpiecznymi rodzicami. Również przekonanie, że wszystkim dzieciom powinno przysługiwać dar­mowe wykształcenie i że nie powinny być one wykorzystywane do pracy, odzwiercied­la poglšd o dzieciństwie jako okresie specyficznym i ważnym. Jednak nie zawsze przyjmowano takie postawy wobec dzieciństwa, a nawet można powiedzieć, że sš one stosunkowo nowe (Greenleaf, 1978). W lepszym zrozumieniu współczesnego podejcia do dzieciństwa pomoże nam przeglšd wczeniejszych, historycznych po­glšdów.

Starożytna Grecja i Rzym

Epoka cywilizacji greckiej i rzymskiej, trwajšca mniej więcej w latach 600 p.n.e. ­400 n.e., jest uważana przez współczesnych historyków za okres znacznego owiece­nia. Zwłaszcza gdy chodzi o uczenie się, Grecy i Rzymianie uznawali znaczšcš rolę dzieciństwa dla póniejszego rozwoju. Wczesne kształcenie, przynajmniej dzieci z wyż­szych warstw społecznych, było wysoko cenione (Borstelmann, 1983). Kształceniem zajmowało się państwo, a nie rodzina, według cile okrelonych zasad. Przede wszystkim dotyczyło ono umiejętnoci praktycznych, niezbędnych dla przyszłych kup­ców czy przedstawicieli innych zawodów, lub - jak w przypadku greckiego państwa­-miasta Sparty - żołnierzy. Kładziono jednak również nacisk na inne dziedziny, takie jak literatura i muzyka.

Mimo to status dzieci w owych czasach był nie do pozazdroszczenia. Wielcy myliciele, jak Platon czy Arystoteles, pisali o znaczeniu wczesnego kształcenia, ale równoczenie opowiadali się za praktykami, które obecnie sš nie do pomylenia. Dzieciobójstwo - zabijanie noworodków - było wówczas codziennš praktykš, uznawanš za właciwy sposób postępowania z dziećmi kalekimi, pochodzšcymi z nielegalnych zwišzków czy też po prostu nie chcianymi. Szczególnie zagrożone były noworodki płci żeńskiej. Powszechnie uważano, że sš one potrzebne jedynie do celów reprodukcyjnych i w zwišzku z tym wiele rodzin greckich i rzymskich za­chowywało" tylko jednš córkę (Breiner, 1990; Langer, 1974).

Równie powszechne, i nie spostrzegane jako złe czy okrutne, było surowe karanie oraz wykorzystywanie seksualne dzieci. Na przykład Rzymianie kupowali i sprzedawa­li dzieci do prac domowych czy też do domów publicznych (Mounteer, 1987). W Kar­taginie dzieci zabijano i grzebano w fundamentach budynków publicznych lub palo­no w masowych grobach jako ofiary składane bogom (Weld, 1968). Tak więc chociaż starożytny wiat uznawał znaczenie lat dziecięcych, daleki był od wykazywania opie­kuńczej postawy wobec dzieci, charakterystycznej dla czasów współczesnych.

redniowiecze

Na krótko przed upadkiem Cesarstwa Rzymskiego, około roku 400 n.e., pozycja dzieci zaczęła powoli poprawiać się na skutek rozwoju chrzecijaństwa. Przykład zmiany poglšdów odnajdujemy w autobiografi...