Marta Bogdanowicz
Psychologia
kliniczna dziecka
w wieku
przedszkolnym
Wydanie drugie poprawione
WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE
Okładkę i kartę tytułową projektował Romuald Socha
Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz
Redaktor wydania drugiego Maria Górbiei-Ziótkowska Redaktor techniczny Krystyna Milewska Korektorzy
Maria Grzęda, Ewa Mingin
Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej
LSBN 83-02-04596-9
~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991
Wydanie drugie poprawione Nakład 19820i~180
Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5
Oddano do składania we wr2eśniu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk ukończono w kwietniu 1991 r. Papier wklęsłodruis kl. III, 70 g
Zam. nr 7114e/90
Zakłady Graficzne w Poznaniu
wsTĘP
Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w które j gromadzone, od około 100 lat, doświadczenia praktyczne i badania naukowe stały się podstawą wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka: W podręczniku zawarta jest dość duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się tu konieczne przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psychologiczną i stwarza tym samym przesłanki do samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi na co dzień spotyka się nauczyciel. Problemów tych nie sposób byłoby omówić w jednym podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.
Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem problematyki, jaka składa się na psychologię kliniczną dziecka, napotkałam liczne trudności z dokonaniem wyboru treści i podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy wybór był trafny, pokaże praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą się przyczynić do jego udoskonalenia.
Wiele treści, wa'znych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej, musiało zostać pominiętych. Część z nich czytelnicy powinni sami uzupełnić, na przykład kierując się problemami wy
- szczególnionymi po każdym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zastały one sformułowane z myślą, aby poszerzyć przekrój zagadnień prezentowanych w podręczniku oraz aby zachęcić
-czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do prowadzącego zajęcia. W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy rozwiązywaniu trudniejszych problemów.
`' Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz--~~ działy zawierają ogólną wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.
Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci. Pozostałe rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o zaburzeniach rozwoju psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym bądź parcjalnym (fragmentarycznym). Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnieć podstawowe dane o neurofizjologicznych podstawach omawianych procesów i ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy zaburzeń rozwoju tych procesów, metody ich diagnozowania oraz sposoby oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w pracy zawodowej nauczyciela, pomagając mu~ w rozwiązywaniu konkretnych problemów w pracy z dziećmi.
Mam nadzieję, że przyda się też psychologom dziecięcym jako kompendium wiedzy z tego zakresu, a więc przewodnik do podjęcia szerszych studiów nad psychologią kliniczną dziecka. Warto przypomnieć, że jest to pierwszy i jak dotychczas jedyny podręcznik psychologii klinicznej dziecka.
Oddając książkę czytelnikom, pragnę złożyć serdeczne podziękowania recenzentom tej pracy: prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których szczegółowa i wnikliwa ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicznej, była bardzo pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr Barbary Strupczewskiej.
I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A
1. Zarys historii psychologii klinicznej
Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci.
Nażwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z założeniem w 1896 roku Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni, założone j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania, zaczęto zajmować się dzieckiem jako jednostką, ale nie w aspekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości dotyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zajmował się zespół specjalistów, a polegało to na dokładnej i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych. Metoda kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy x metod psychologii ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie nieprzystosowanego.
Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna, nawiązu jący do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku - case study) przez zespół specjalistów różnych dziedzin (team).
Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysło
5
wego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektualnej. Francuski psycholog Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji. Umożliwiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określanie kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest nadal, w unowocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Skala Inteligencji Termana-Merrill).
Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psychologii stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogatą tradycję trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej dorobek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z zakresu psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześćdziesiątych zaczęły pojawiać się w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej dziecka. Do najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spionek, Marii Susułowskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego, Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej i Elżbiety Węgrzynowicz.
Zagadnienia do opracowania
1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?
2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium przypadku.
Jeźeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
S. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania psychologii klinicznej i.
4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje dotyczące przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a świecie, w tym także zajmujących się higieną psychiczną ~.
5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zajmujących się psychologią kliniczną dąiecka i określ, jaką problematyką się interesują. 1 Psychologia kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969; W. Sa
nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 Uniwersytet Gdański; C. Beers Umysł, który sam siebie odnalazł. Warszawa 1948 PIHP.
q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN.
2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna. Definicje tego pojęcia znajdujemy w wielu podręcznikach psychologii'. Zgodnie z tymi definicjami psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czynności ludzkich E.
O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T. Tomaszewskiego). Zaburzenia czynności uniemożliwiają regulowanie stosunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspoka jonie potrzeb osobistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowiska i sytuacje (wg A. Lewickiego), a więc utrudniają mu przystosowanie się (wg ,W. Szewczuka). Takie ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.
Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia zachowania, ale także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do sformułowania problemów, którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń. Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne zadania psychologii klinicznej.
Ządania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następujące: opis (symptomatologia) i rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu czlowieka, wyjaśnianie ich przyczyn (etiologia) i patomechanizmów ich powstania.
Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja programu postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza _= nych w badaniu diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre
ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umożliwiają realizowanie potencjalnych możliwości każdego człowieka
- ' T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s. 16.
$ Według T. Tomaszewśkiego caynności ukierunkowane są na określony cel, zorganizowane, posiadają określoną strukturę, służą regulacji stosunków człowieka z otoczeniem (por. T. Tomaszewski Wstęp... Op. cit.).
7 6
a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.
Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym jednostki i grupy społecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia.
Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, że "[...] zdrowie jest stanem pełnego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego i społecznego, a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyjmuje się więc za Kazimierzem Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kierunku zmierzają zadania higieny psychicznej.
Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zachowania jest pojęcie normy, które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które nie wykluczają się wzajemnie'.
Statystyczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie wyniku zbliżonego do średniej (dapuszczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wieku przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są za odchylenia od przeciętnej, tj. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśrny uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko występuje za nienormalne, czyli patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za "normalne" należałoby uznać zachowania aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyż często występują w nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysoką inteligencją wypadałoby uznać za "nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena częstotliwości występowania
1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42.
danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spoty kane na jczęście j w dane j grupie wiekowe j. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy większość jego rówieśników umie to wykonać.
Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć jest bardzo przydatne. Pozwala ono ńa dradze obliczeń statystycznych określić np. liczbę dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z przyswojeniem materiału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien pamiętać podczas realizowania programu.
Społeczno-kliniczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny. Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów, płacze. Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani rozwiązywaniu zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej przyjętym kryterium - świadczy o zaburzeniach zachowania. Do symptomów subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia przeżywane przez dziecko, lecz nie ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą towarzyszyć symptomom obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W przypadkach upośledzenia umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą towarzyszyć symptomy subiektywne, tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach nerwicy występują czasem jedynie symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane wobec otoczenia.
Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej sytuacji życiowej badanego dziecka i do norm
9 8
0
I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '·~ N f7 u. w
~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O ,r. " F~ ~ O m O O ~ C~ O ~ N G ~ Ń ~ ~-s Ó ~` ^, Ń `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N
r ~'",r1`C·,J-,' ".~' ~C~ v~·i~0f70wn ~',"~e~· N~"d ~G`~ `n~ ~ O ~~~.~.~ŃC`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"·ńó~r~~·ń ó ~~
N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~· ó `~C ~' ó ~ ~ ó ~ p ~ ~c5
· H ·~s ~ '~ s,~,, N ~ Ń ~ ó ~ ~ m ~ Ń ~n
°'~cNO~ O ~H~ŃN~~~,r·P~H~o ° Nó~eNO
~~ ~' ó ~ ~ o ~, ń Or~ N Ń· ~ io· ~ I ~° ~· ~ ~° ~, Q· ~ ~ ~· ó .os
~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ Ń 'O ~'d ~ fD ~ H P~ ~' ń ń N ~. r7: Ó ^ Ń ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~
Ń .Lig. Ń ~ Ó ń ń N O ~ ~ ~ ° O O O _O · " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~
C/i O r· (D f! i~ Z ° (D u. °C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~· Ó Ó d9 i~Ii ~,' ,r r~! fn ~"·, ń W ·· r H ,.r _ ° Ó ,`S,u· O~y. '4~ ,~,,3 ~ Ć ·P~ 'i3 ^ U~ ~~G' ~' O ~', Ur~·. rQ.· N ~ .9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C ° ~ `.S
ą· ~ ~ ·d 'ś ~ ~, ó ~ Ń ~ ~ J ~ c°n· ~~ "~ ~ r· Ć ń~~ ~ ~ ~ m ~ `~ Ń ° ~ ° ~ ° cyn ó ~ ~· ~ ~ ~· ~ ń ó
°N' °~' ~ ~ ,+ ~ o c°n ~ ~ :~ ~ u. Wa ó ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C
~··Wj O. lP ~ ~· ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H °"~ O· N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r, a, ~ N "·1 ~ ~ ~. rZ fD `C .`r3· ,.i ~, `·5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~
p n O ,..~ N ~ O· ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD
tn~ O ~ ~ N~ ó Q., ~ ~. ~. ° "~ ~ NJ r· 0 r~.. H ~ O N· ~ ~ ~ n G N O .s O G O Vi ~ fD .~ O N· G N Q ~ ~Q·! ~ ~wC c~+ G ~ ·~ G ~ ~ O Ń ~ u· ~ O ~ fD ~!
· ~ ·o J ~. N ~ o ~ o ~ ~ ~ ~° o ~ ~' ~ ~ ó ~· ~ ~· ć~ ~ 'o ~
t~'._, ^ Ń '~ ,°· " ~° o ór~' ~ P~ ,.~ "pi ;~
"'. H ~ O P ~ ~C `C O ~ ~ ~ c ~C °C n O O f) `..~ y-t p `G~
p ·· ^' ~ i~ ń ~· ~~i .1D ~' G ~G r· "~ N O· G ~..~ ~ `~ ~ O ~ ~;. ~,' ~N ~G ~ ~,', "ru~, r"j x ń H ~ ~ Wn `C ~· ...· ~· "~ ^'' O ~ O ~, O ~ ~ ~G,' .(P ',i ,.0.~ S ~ N ~ c~o u. ~ ~- ~ Ń ~ ~ Ń· ~ ~ ~. ~· ~ P ~ ~, l~D ~ ~ ~ ~ O ~ ° P
Q r· ~ O .·~ r· `~' ~ .~ O O ~4' N · UG O ~
°'· Ń. ° O O `~ ~ Wn ~ frD· PN esy" "~.· .9~ ^, .J" ~ ~, ~ ~ C ~ ~ fD ~, ~ cr chi ,.'! n i,~ C) ~ u· ,"~ lD W O u. ~ N N ".~ O r· ~ I (~· Ńo'~~C ~~~~~,, I H,~ó~~~c~o~
N ~ r"3 ~. ^. N ~Cr3 "N~' (rD ~· fN9· ~ ~G`' I fi fD r O. P
Q~1 N· ~ P~7 ,.3 fD I
%.· G. a' Óc. ,~1 ~ '~ ~ ~ ~ e'''D ~ ~ ~ ~ Q Ó. Ó ^, "~'d ~!! W ;p w ~1. ~' O v ~ '"~. ~' ° CV ` N fh lD· ~ O Ó ~· .·'T' ł~ v. ~ ~ Wir. ,.N~. "1 ,p git', ~ y·· ~ N cr I~y `N Wir. ~C O~l Ń ~j "'''~ ^7 ~ "·"3' ~ O a.~ ~' .~~.. ° '~ Ń· ~ ~ v. ~ Q Q O O ~ N ~ ,.~., O ~. "OT '.3' v. Q~ ."~ '.~. cC ~ `C3 e'~+ ~ ',Yr rJD. "~3' ~ W cć "i~ Q Q ~. '~ .~~· · ~ C "~'3" O ó u· .~ , j~ ,.N~,
Ói ,.~0 ~, cG' c'~ ~ ~ °. ~ O "~ H ~ ~-! ° ~ O~ ń ~C ń' ~ G~ ~y ~WR· ~ O ~ Ń ~. ,.Gr o cn ,r,· c~ "r~. n f~ "3 Q., "" ~· ce· °· O .O ~· t~ N O O ~ ,.w.,. c9 ° ń
`C ,~.'' ~ r"3' O "~. ~ ~ ^ lND ". ·~.' (~ Ó N' Ń ~· ~ '~' '~ ~ ~' f~ e.r 0~7 V x .~., cero 'O ~ f'~ ~ ~. "~ O O .'3' ~-f G.I ~· Q O Q ~ ~ O ^, t0/! ~;, w· ~ ~ dD
Ó ~. ~· ,.Q·j '~ ~C ~-c·~.3 ~ `~~--'.. ~fD ~· ~ Ń v! ~ Ą, f"~." S~ ~ O ~ 0~ A~ ~· ~ ~r~ ~ ~~ ~ .·~t ~ ' N .w ~. p G · O N r· w-1 ~ .'~. (9 ~D
li~3' ~ ~... i·'· cC, r~ ~C (D f,. ~· ~ r. O fy., N t... c·f'
~ ~ r' ,.N~Q, Ó · O^ O ~~^, ,·"S~ p~,~ v· ~C Cl, ~C nW·· ~ ~ ~;' r~'' aQ ,ZS ń ~C Ó tND ~ O~· Ó ,cD' N C~. N O '·,.3 "r~ °. V1 N n w" "g L1
~C O fn "~ ~ ~, c~ ~ ~ y N ~ Ń 0~ "~ O O "~ ~ ~ "~ O ó ~. O ~ O 'O 0'4 ~ ° ~. O ~ ~-f ~.... ".... ~ (D !~ a.~. N w. '". tyk ~C n"'..· O VI~ O c~ fD dQ rs N >v wt O ,.c·. W ~'' " ~ ~ 'O p.,, ,"S ~ N fD O· ~ f) _~ ~ r· ~' "~3' ~ w: lD "' o ~ NN O
f! N ffl 'i3 O'T.,· v· ~~ N ,`OU, v. 'Ti' ~ O ~ ~1. ~· "~,. N~'' ~' "~ v. O O er·' ~' O C7 Ń· v. ~ "~" ~C N ~ ·
N. O ~ ,~ m ~ gir" ^ ~. .cD ". `O P~ O ~ O '"' i~. ~' ~ '-: ~ ~ a' c~ c ~·~, ~. aq `''· v~ ~ v~, v O u~ O ~ c~ arq O ° Ń N `C ~ ~. G ~ ~. ~c G ,.iu ~ O H-· ~ ~ ". A' ~ °~ ~"' ": cC ~' ',T· '~ '~ v. ł~ w· `C R, F'.
O ~ O C~ A~ CD C) ~' er· ~. u. C.' ~"
O O 'Tr' ~~"' f·~"W' ,~' O r. Cj O O '~ N O' F1 ''3' ,"3. Q "i· ł,Q.7 f~D fD v. CQ ° ' O C'. ~ ""~' ,~j Ń. .~.. Ń· ~ tn i-3 W C~ ~ O fD ~, Ń ~ n.... "L~ H f-·a· '"' Ń· ~,~", Ń· 'i"3 `r''. Q.. C c "CS ~. C~ i Ć O tOn .. o. ,... N .~e', ~ f... ~ ~ ',.~ a! rr· i` lD N O O v. .N ,~ lD ° ~,' 'fD u. N " ' C
.CD C'~ eW Q.,, fb "·~ N P) ~ CI1 lD ~ ",. ! ~· ł., ~I
r. ~ ~ . ~ w N r' J· ~ ~ ~ · ~ ~ ·~ ~ O ~· ~ C~J7 Q ,.~0· p·~ r~~· ~ f`'rD ~ ~C Q ~ ° e-' I~i~ ~ ~ a"~4' ~ O git,' `~~ p~ O ''.3r·' ~' n p N N ^~ O F~ aq ~ p~ Sv ~' p~ m N ~, v O
`c .w ~ ó ':~ ~~ ~ C ° ·~. o N ~· ~··rC _ s~ .. · o
n f-' N ~ Sri f_17 "i7 O G ~ ń .'3 !~·~ ~. >v S2. O 'L5 ~e', N t3'' N "N.. ~ ",S' dCl .W `J °C `-O'· O H ~ ~ 'cD Ń · `'~ O
N ~v F~ C~ O v, ,.~," N ~ r. O n cG· O Ń: ~ N ~r- S ~ ~ ~O, O n VOJ ~ ~-Or ~ ~ N ~ O ~ ,."S' ~ ·'~' l9/I. Ś ~ 'ł ~ ° u. ~ ~~., O ~_· O ·~~·
,'T'.,· p) v. ° ~ ~ VJ L.~, ~. ,n". Q `y- `,Y. ~ Ó ~"' ~ ° C°/I ~ O ~ ~ ,.n'T W
W n N 04· ~ "~ fl· Wir. ·'* lD ~ nlD.,, "..3 ~. luD lD ~· ~ '~v n ~ ~^7 `"1 ~G'' O G ~ " ta lD ,O ".3 r. !·~
O N· ~ ' ~' Or N ~ ~ '.'S ~ ~. F~ Ń O.' ~. ~ ~ N lD ~· ~ ".3 ~ . G Ó' _. 1= N . O Ń A ~ ~ Ń f~ ~ O· ~G N Ń I··~~ Ń 0 ~ O ~ ~ f~ h ~ u.
- . - _. !D fD N ~ °G ~ O' p~ W`3 ".3 ~', 0'Cl O ~.~.. Ó O~ f~. I-O-. ylD ~' ~. T,' r`'S' N fD I O I e(D ~ I O ~ I r. ~1 r. w.
społecznych, w jakich r~n,~cc~ur,uje. To samo zachowanie może być w jednym ŚI'OdOWI5ICl1 t17.I1flill' juko normalne, w innym jako odbiegające od normy luh wr~;cx pt~tologiczne. Zastrzeżeniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy jest negatywny charakter tego ujęcia (norma == brak zaburzeń). Nie mówi ono nic o pozytywnych cechach badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charakter względny.
Teoretyczne znaczenie pojęcia normy
Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym znaczeniu posiadanie cech pozytywnych, które składają się nd idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w oparciu o różne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec dojrzałej osobowości 1. Nasuwa się jednak szereg wątpliwości: który z proponowanych modeli jest najdoskonalszy? Dlaczego listy cech, określających normalną osobowość, różnią się między sobą? Zbyt rygorystyczny lub zbyt liberalny sposób oceny może doprowadzić do przeciwstawnych opinii: w pierwszym przypadku - iż "wszyscy są nienormalni", w drugim zaś - że "wszyscy są normalni".
Zrezygnowanie z pojęcia normy, mimo omówionych niejasności, jest w diagnozie psychologicznej niemożliwe. Zależnie od celu, jakiemu diagnoza służy, stosowane jest statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na przykład kliniczno-społecznym znaczeniem normy posługujemy się, opisując symptomy zaburzeń u badanego dziecka. Statystyczne ujęcie normy wykorzystujemy dla określenia rozmiaru i głębokości stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik dziecka odbiega od poziomu wyników większości jego rówieśników). W procesie terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy, wskazując cele terapii oraz oceniając jej efekty.
1. Omów pojęcia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna, zaburzenia zachowania (wymiefi kryteria), norma.
2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znaczeniach) dla oceny zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.
1 Listy cech dojrzałej osobowości znajdziesz w: H. Michalska Wprowadzenże do zagadnienia zdrowia psychicznego. W: Materiały do nauczania psychologżi (pod red. L. Wołoszynowej). S. IV; t. 3. Warszawa 1969 PWN.
10
3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:
4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości (por. artykuł H. Michalskiej). Które z cech uważasz za szczególnie ważne dla osobowości nauczyciela? Skontroluj to z wiedzą o własnym zachowaniu i sformułuj wytyczne o charakterze korektywnym do programu samowychowania.
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii i i»nych dyscyplin naukoveych
Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rządzących procesami psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formułowanie szczegółowych praw i wskazań odnoszących się do różnych form działalności ludzkiej w celu ich kształtowania. Psychologia kliniczna zarówno nawiązuje do innych gałęzi psychologii stosowanej: psychologii rehabilitacyjnej, wychowawcżej, jak i opiera się na gałęziach psychologii teoretycznej: psychologii ogólnej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii różnicowej.
Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dlatego zachodzi potrzeba wydzielenia w niej kilku działów. Pierwszym kryterium wyróżnienia działów psychologii klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z działów jest więc psychologia medyczna (lekarska), która zajmuje się zaburzeniami czynności psychicznych u osób chorych somatycznie oraz psychologiczną stroną kontaktów
ry-pacjent - lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna, która obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych osób kalekich, p. z uszkodzeniem układu kosmo-stawowego lub defektami narzą
~~iów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psy hiczna, która zajmuje się określaniem warunków zapobiegania utraty rowia psychicznego oraz jego pomnażania. Dział związany z lecz
ictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje się zaburze iami psychicznymi występującymi u osób chorych psychicznie, upośledzonych umysłowo, z organicznymi zmianami w mózgu.
Drugim kryterium wyróżniania działów psychologii klinicznej może być wiek życia. Stosując to kryterium, rozpatruje się zaburzeAia funkcjonowania człowieka w poszczególnych okresach jego życia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię kliniczną dziecka, psychologic,~
11
kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną człowieka dorosłego i psychologię kliniczną wieku starczego.
Uzasadnieniem wyróżnienia tych działów jest specyfika zaburzeń czynności psychicznych (objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w każdym z wymienionych okresów. Objawami specyficznymi dla danego okresu życia można nazwać: a) objawy, które występują tylko w tym okresie, b) objawy, które uznane w tym okresie jako patologiczne, w innych okresach mogą być traktowane jako fizjologiczne, w odróżnieniu od niespecyficznych objawów, które występują we wszystkich okresach życia, manifestują się podobnie i zawsze traktowane są jako przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszczególnych okresach ontogenezy związana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice człowieka, a szczególnie z właściwościami procesów psychicznych oraz centralnego układu nerwowego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoże. Specyfika sytuacji trudnych w poszczególnych okresach życia wiąże się natomiast ze swoistością zadań życiowych i ról społecznych podejmowanych w tym okresie.
Psychologię kliniczną dziecka można zatem wyróżnić jako jeden z działów psychologii kliniczne j. Je j przedmiotem są zaburzenia rozwoju czynności psychicznych w okresie dzieciństwa i zaburzenia zachowania dziecka w powiązaniu z sytuacjami trudnymi, które je warunkują.
Przykładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adaptacja do przedszkola, do dłuższej rozłąki z matką. Przykładem zaburzeń specyficznych dla wieku dziecięcego, które nie występują w innych okresach życia, jest choroba sieroca, jako skutek niezaspokojenia potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy) związane z wolniejszym dojrzewaniem niektórych struktur mózgowych lub zaniedbaniem środowiskowym. Przykładem takich farm zachowania, które uważane są w jednych okresach za patologię, w innych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest moczenie nocne, jąkanie, pismo lustrzane.
Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okresie. W okresie dzieciństwa osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie "stawania się". Nie mamy zatem do czynienia stale z takim samym modelem osobowości, który moglibyśmy traktować jako ogólny wzorzec "normalnej osobowości dziecka" i z nim porów
rrywać każde badane dziecko. Dlatego też w badaniach diagnostycznych musimy odwoływać się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie przez psychologię rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy rozwoju czynności psychicznych i struktur osobowości w ontogenezie.
W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obserWujemy ciąg przemian stanu fizycznego, motoryki i czynności psychicznych ściśle ze sobą powiązanych. To także decyduje o specyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego też psychologia kliniczna dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności psychicznych i motorycznych, uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i ruchowego. W praktyce oznacza to, iż dziecko z zaburzeniami motorycznymi często przejawia także związane z nimi zaburzenia emoc jonalne (np. lęk w kontaktach z rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyższych czynności psychicznych, jak czytanie, rysowanie.
Specyfikę zaburzeń wiąże się także ze swoistością procesów fiz jologicznych w organizmie dziecka. W okresie dzieciństwa układ nerwowy charakteryzuje niedojrzałość zarówno w zakresie struktury, jak i funkcji'. Ta niedojrzałość i specyficzne cechy wyższych czynności nerwowych polega ją m.in. na: braku dominowania kory móz~owej nad podkorą, słabym stopniu mielinizacji włókien nerwowych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to w zachoWaniu dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą pobudliwość (wrażliwość na bodźce i szybkie tempo reagowania), nadmierną siłę bodźca i nieodpowiedni do siły bodźca zakres reakcji, dużą ich zmienność, słabą zdolność ich kontrolowania (np. powstrzy~'riywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal na wszystkie bodźce działające w jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt szybkie, pilne, zbyt rozbudowane i zmienne. Cechy te dotyczą zarówno czyn
~ości motorycznych (np. nadmierna ruchliwość), motywacyjnych (np. dała wytrwałość, przewaga "chcenia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np, impulsywność, duża siła i zmienność uczuć), jak
poznawczych (np. słaba koncentracja, mola trwałość i podzielność uwagi).
1 Informacje dotyczące struktury i funkcjonowania układu nerwowego dzie 0i w wieku przedszkolnym można znaleźć: Psychologia rozwojowa dzieci i mto ...
oswiecona