Kamila Kulus
Wyższa Szkoła Społeczno – Ekonomiczna
Wydział pedagogiki
Rok II
W pedagogicznych badaniach naukowych wyróżnić można empirycznie, prakseologiczne i hermeneutyczne orientacje badawcze. Nietrudno zauważyć, że orientacje empiryczne mają archimedesowsko – eukliesowską proweniencję. Z kolei źródeł prakseologicznych orientacji, z uwagi na przyczynę celową i sprawczą, można doszukiwać się w tradycji badań hermeneutycznych. Natomiast tradycję pitagorejsko – platońską ma swoje głębokie rozwiązanie w założeniach pierwotnej struktury bytowej, która w postaci swoistej metafizyki szczegółowej jest obecna w metodologii badań pedagogicznych. Orientacje metodologiczne pozostają w silnym związku ze strukturami procesu badawczego oraz gatunkami tworzonej wiedzy.
Metodologia badań naukowych jest swoistym powiązaniem sądów, (czyli naszych myśli) z faktami (danymi i zadanymi) za pomocą języka (deskrypcyjnego i predeskrypcyjnego). Można też powiedzieć, że metodologia jest osobistym studiowaniem języka współczesnych nauk – w tym także nauk pedagogicznych. Dokładnie chodzi tu o takie „ułożenie” czynności badawczych, które umożliwią nam odkrycie interesujących nas związków między naszymi sądami o faktach a faktami danymi i zadanymi za pomocą języka. To swoiste zorganizowanie czynności badawczych nie jest dziełem przypadku, zależy od naszych założeń – zwykle jest nim wzorzec racjonalności, czyli paradygmat naukowy. Paradygmat naukowy pojmowany w sensie epistemologicznym wskazuje na orientację metodologiczną. Z kolei z założeń orientacji metodologicznej wynikają konsekwencje dla struktury procesu badawczego, przedmiotu i metody badań oraz gatunku tworzonej wiedzy.
Struktura procesu badawczego w naukach pedagogicznych to następstwo czynności badawczych wynikające z założeń przyjętych w kolejnych etapach rozwoju refleksji pedagogicznej. Z etapami tymi związane jest przyjęcie założeń fundamentalnych, antyfundamentalnych lub odwołanie się do tej zasady ambiwalencji zrównoważonej i zasady asymetrii uspójnienia. Tego typu założenia konstytuują świadomość metodologiczną badacza i wyznaczają też pozostałe kryteria doboru struktury procesu badawczego.
Wśród tych kryteriów można wyróżnić:
- cel badań
- stan rozwoju danej subdyscypliny, w której prowadzone są badania oraz możliwości prowadzenia badań i tworzenia danego typu wiedzy.
W związku z tym przyjmujemy, że liczba, kolejność i treść czynności badawczych jest uzależniona od:
1. świadomości metodologicznej badacza
2. celu badań
3. stanu rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej
4. możliwości badawczych.
Świadomość metodologiczna to zdawanie sobie sprawy z założeń badawczych i wynikających z nich konsekwencji dla struktury procesu badawczego. Założenia badawcze mogą być formułowane na różnych poziomach ogólności poczynając od antropologii, ontologii i aksjologii edukacji a kończąc na epistemologii i metodologii oraz szczegółowych orientacjach metodologicznych pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Ponadto założenia te mogą mieć charakter fundamentalny lub antyfundamentalny oraz odwoływać się do zasady ambiwalencji zrównoważonej i zasady asymetrii uspójnienia. Zasady te dopuszczają współwystępowanie i zrównoważenie sprzeczności na ośmiokrotnej ścieżce przekształceń oraz ich asymetryczne uspójnienie. Przyjęcie tego typu założeń umożliwia tworzenie rezonansowych kategorii pulsacyjnych i oscylacyjnych wiedzy o wychowaniu.
Trzeba sobie zdawać sprawę, że założenia fundamentalne związane są z trzecim i czwartym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej. Z kolei założenia antyfundamentalne szczególnie uobecniają się w piątym etapie rozwoju refleksji pedagogicznej. Założenia oparte na zasadzie ambiwalencji zrównoważonej charakterystyczne są dla szóstego etapu rozwoju refleksji pedagogicznej. Z siódmym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej związane są założenia oparte na zasadzie ambiwalencji zrównoważonej i zasadzie asymetrii uspójnionej oraz prawach transcedencji i descendencji przyczynowej związane są z ósmym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej.
Szczególne ograniczenia poznawcze i kulturowe stwarza stosowanie założeń fundamentalnych lub antyfundamentalnych w badaniach naukowych w pedagogice. Stosowanie tego typu założeń uniemożliwia tworzenie rezonansowych kategorii pulsacyjnych i oscylacyjnych wiedzy o edukacji. Te kategorie wiedzy są szczególnie ważne w trzeciej fali przemian cywilizacyjnych w Polsce i na świecie.
Dotychczas w naukach pedagogicznych preferowano podejście fundamentalne lub antyfundamentalne. Nieuchronnie prowadziło to do zwalczania przeciwstawnych założeń badawczych. Używając terminologii R. Paulstona ten stan refleksji określić można terminem heterodoksji czyli walki przeciwstawnych paradygmatów. Przy czym paradygmat służy tu do oznaczenia ogólnych założeń, według których prowadzone są badania. Każda zmiana paradygmatu łączy się ze zmianą założeń badawczych. Prowadzi to do walki paradygmatów aż do unicestwienia jednego z nich. Taka walkę paradygmatów można prowadzić w nieskończoność. Konsekwencje walki paradygmatów to narastający chaos teoriopoznawczy oraz zaburzenie w funkcjonowaniu jednostek i grup społecznych. Szczególnemu zaburzeniu ulega też cała sfera kultury związana z wartościowaniem przeciwstawnych sensów edukacji oraz tworzeniu wiedzy naukowej.
Dopiero w warunkach zastosowania zasady ambiwalencji zrównoważonej możliwe staje się współwystępowanie przeciwstawnych paradygmatów, czyli ogólnych założeń, według których prowadzone są badania naukowe w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. To współwystępowanie przeciwstawnych paradygmatów prowadzić może do wyznaczenia ośmiokrotnej ścieżki przekształceń założeń badawczych w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej oraz ich asymetrycznego uspójnienia. To właśnie one stanowią podstawę tworzenia rezonansowych kategorii oscylacyjnych i pulsacyjnych wiedzy o wychowaniu w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej.
Jak już wcześniej wspomniano, o doborze struktury procesu badawczego decyduje też cel badań, stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej, w której prowadzone są badania oraz możliwości badawcze badacza.
Cel badań to rodzaj zamierzonego efektu, do którego chce dojść badacz w toku swojej pracy badawczej. W pedagogice empirycznej tym szczególnym rodzajem zamierzonego efektu jest opis i wyjaśnienie zmian w jednostce z punktu widzenia czynników głównych będących źródłem zmian i czynników ubocznych będących warunkiem ich dokonywania.
Z kolei w pedagogice prakseologicznej celem badań jest przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian w jednostce z punktu widzenia działań o określonej treści będących źródłem zmian i warunków, w których działania są podejmowane, będących warunkiem dokonywania zmian.
Natomiast podstawowym celem badań w pedagogice hermeneutycznej jest interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia kategorii form symbolicznych będących źródłem zmian i kontekstu kulturowego, w którym kategorie form symbolicznych funkcjonują, będących warunkiem dokonywania zmian.
Uogólniając można powiedzieć, że celem badań nauk pedagogicznych jest:
· opis i wyjaśnienie zmian w jednostce z punktu widzenia czynników głównych (będących źródłem zmian) i czynników ubocznych (będących warunkiem dokonywania zmian)
· przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian z punktu widzenia działań o określonej treści (będących źródłem zmian) i warunków, w których działania te są podejmowane (będące warunkiem dokonywania zmian)
· interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia kategorii form symbolicznych (będących źródłem zmian) i kontekstu kulturowego, w którym kategorie form symbolicznych nabierają określonego sensu (będących warunkiem dokonywania zmian).
Badacz musi wyraźnie określić swój cel badań, tzn. stwierdzić czy zajmuje się opisem i wyjaśnieniem zmian w jednostce, czy celem jego jest przedopis i projekcja skutecznych sposobów dokonywania zmian, czy też jego zamierzeniem jest interpretacja i wartościowanie zmian w jednostce z punktu widzenia źródeł zmian i warunków ich dokonywania. Wybór danego celu badań w naukach pedagogicznych niesie z sobą ściśle określone konsekwencje dla struktury procesu badawczego.
Na stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej można spojrzeć szeroko na tle ogólnych etapów rozwoju refleksji pedagogicznej. Stan rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej można również rozpatrywać w węższym ujęciu – na tle etapów rozwoju refleksji w obrębie pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Trzeba sobie zdać sprawę z tego, że z danym etapem rozwoju refleksji pedagogicznej wiąże się też określony gatunek wiedzy o wychowaniu. Przy czym gatunek tworzonej wiedzy wynika z założeń metodologicznych oraz typu struktury procesu badawczego. Tyle ile założeń metodologicznych tyle też typów struktur procesu badawczego i gatunków tworzonej wiedzy.
O doborze struktury procesu badawczego decydują również możliwości prowadzenia badań. W badaniach prostych opartych na opisie i wyjaśnieniu zmian lub przedopisie i projekcji skutecznych sposobów dokonywania zmian wystarcza tradycyjnie pojmowane kompetencje badawcze. Natomiast w badaniach łączących w sobie opis i wyjaśnienie z przedopisem i projekcja oraz interpretacją i wartościowaniem zmian w jednostce konieczne jest łączenie wieloczynnikowych badań ilościowych z badaniami jakościowymi. Ponadto badania tego typu mogą być prowadzone na różnych poziomach zrównoważenia i asymetrycznego uspójnienia obrazów czynników danych i zadanych w rzeczywistości edukacyjnej. Podobnie tez w badaniach wieloczynnikowych opartych na modelu wielozmiennowym, uwzględniającym interakcje między składowymi czynnikami, niezbędne jest korzystanie z elektronicznej techniki obliczeniowej i możliwości jakie stwarza współczesna informatyka.
Przykład struktury procesu badawczego w pedagogice empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej. Dla potrzeb badawczych pedagogiki empirycznej, prakseologicznej i hermeneutycznej przydatne jest:
1. określenie przedmiotu i zakresu badań oraz ustalenie tematu pracy sformułowanie celu i problemu pracy
3. ustalenie listy zmiennych i dóbr modelu badawczego
4. sformułowanie hipotez badawczych
5. zdefiniowanie zmiennych
6. ustalenie i dobieranie próby do badań
7. opracowanie procedury badawczej
8. konstruowanie narzędzi, dobór technik i metod badawczych
9. przeprowadzenie badań próbnych
10. przeprowadzenie badań właściwych
11. opracowanie wyników badań
12. wyprowadzenie z badań empirycznych prakseologicznych i
hermeneutycznych teorii pedagogicznej
13. ukazanie związku teorii pedagogicznej z praktyką dydaktyczno –
wychowawczą
Przedstawiona powyżej propozycja zawiera kolejne etapy czynności badawczych.
1. Określenie przedmiotu i zakresu badań, ustalenie tematu pracy
W etapie tym badacz ustala przedmiot badań, którym jest pewne zjawisko mieszczące się w problematyce teorii i praktyki danej subdyscypliny pedagogicznej i wyodrębnienie w celach badawczych. Takim zjawiskiem wyodrębnionym w celach badawczych są, np.: osiągnięcia szkolne uczniów, postawy społeczno moralne młodzieży, aspiracje edukacyjne uczniów, postawy społeczno – moralne młodzieży, aspiracje edukacyjne uczniów, zainteresowania przedmiotowe, selekcje szkolne, adaptacja społeczno – zawodowa, przydatność zawodowa absolwentów, aktywność twórcza uczniów w działalności szkolnej uczniów, a więc działalność poznawcza, gospodarcza, społeczna, artystyczna, fizyczna, zabawowa itp.
Następnie badacz dokonuje analizy stanu badań w wybranym przez siebie przedmiocie badań. Ogólnie orientuje się w znaczeniu podejmowanej problematyki dla teorii i praktyki pedagogicznej oraz określa typ badań (opisowe, wyjaśniające, optymalizacyjne, ewaluacyjne itp.) Ponadto ustala zakres badań, czyli jaką część populacji generalnej (np. uczniów) ma objąć swoimi badaniami. Na podstawie tej analizy wstępnie formułuje temat badań.
Temat pracy – alkoholik i jego rodzina
Przedmiot badań – wpływ alkoholu na życie rodzinne i wychowanie dzieci
Zakres badań - rodzina bloku mieszkalnego
Zanim przejdę do opisu problemu uzależnienia od alkoholu i jego następstw najpierw chciałabym wyjaśnić, czym tak właściwie jest alkoholizm.
Alkoholizm to choroba powstająca na skutek uzależnienia organizmu od alkoholu, który powoduje stopniowe uszkadzanie komórek centralnego systemu nerwowego, prowadzi też do uszkodzenia narządów miąższowych, w tym zwłaszcza wątroby (marskość), uszkodzeń przewodu pokarmowego i zaburzeń osobowości. To jeden z najbardziej rozpowszechnionych nałogów. Jest szczególnie niebezpieczny ze względu na łatwą dostępność alkoholu, jak również powszechne, społeczne przyzwolenie na jego nadużywanie. Leczenie utrudnia także mechanizm psychologiczny powstający u alkoholika, polegający na zaprzeczaniu i bagatelizowaniu choroby.
Gdy człowiek nadużywa alkoholu systematycznie i w nadmiarze zaczyna robić rzeczy, których z pewnością unikałby na trzeźwo. Popełnia błędy i szkodzi innym. Niszczy nawet to, co jest dla niego cenne np. rodzinę, pracę, wartości duchowe. Ponieważ alkohol uśmierza przykre przeżycia pojawiające się przy okazji niepowodzeń, porażek i trudności, osoba nadmiernie korzystająca z jego usług jest mniej motywowana do uczenia się umiejętności potrzebnych w życiu, słabiej rozwija swe umiejętności osobiste.
Bardzo często spotykamy się z opinią, że alkoholizm to choroba, która dotyka całą rodzinę, a nie tylko jednego z jej członków. Rodzina alkoholika jest to rodzina dysfunkcjonalna, co oznacza, że funkcjonuje ona w sposób nieprawidłowy. W takiej rodzinie stały i indywidualny rozwój jej członków nie jest możliwy. Jest ona zamknięta na kontakty z otoczeniem. Rodziny takie zaliczane są do patologicznych, czyli chorych. Dlatego też problem alkoholizmu dotyczy wszystkich jej członków.
Dysfunkcjonalność takiej rodziny nie pojawia się nagle, ale charakteryzuje się swoistą dynamiką i dlatego dość łatwo możemy zaobserwować kolejne stadia tego procesu.
W początkowym okresie zarówno alkoholik jak i pozostali członkowie rodziny, zaprzeczają istnieniu problemu i nikt nawet nie myśli o szukaniu jakiejkolwiek pomocy. Jakiekolwiek zachowania destrukcyjne osoby dotkniętej problemem są tolerowane. W dodatku członkowie rodziny konsekwentnie chronią ją przed ponoszeniem konsekwencji picia.
Kolejnym etapem są próby pozbycia się problemu. Rodzina broni się przed napiętnowaniem społecznym, jakie niewątpliwie wiąże się z alkoholizmem. Przede wszystkim ogranicza do minimum kontakty z otoczeniem i chroni swój zewnętrzny obraz mimo narastających nieporozumień, konfliktów i awantur.
Kolejny etap to faza chaosu. Związana jest ona z utratą nadziei na rozwiązanie problemu i bezwolnym poddaniu się biegowi wydarzeń. U dzieci coraz bardziej wyraźne stają się zaburzenia emocjonalne. Niekiedy rodzina szuka pomocy u specjalisty. Podejmuje próby reorganizacji. Niepijący współmałżonek przejmuje odpowiedzialność za całą rodzinę. Coraz mniej toleruje opicie i nie chce już chronić i kryć pijącego. Niekiedy jest to impuls dla alkoholika do podjęcia prób leczenia. Jeżeli tego nie zrobi wówczas często rodzina stara się uwolnić od problemu. Etap ten wiąże się również z podejmowaniem prób separacji osoby pijącej od reszty rodziny albo nawet usunięcia jej z niej. Często krok ten skłania alkoholika do podjęcia decyzji o zaprzestaniu picia. I wówczas może rozpocząć się faza powrotu rodziny do zdrowia.
Jeżeli jednak alkoholik pije nadal wówczas rodzina przeprowadza ostateczną reorganizację, ale już bez niego i następuje nowy podział obowiązków i ról.
Wynika z tego, iż energia członków rodziny koncentruje się przede wszystkim na próbach wpłynięcia na destrukcyjne zachowania alkoholika i na przeciwdziałaniu im. Prowadzi to przeważnie do tego, że zaniedbywane są inne, bardzo ważne sfery życia rodzinnego, co sprawia, że w takiej rodzinie praktycznie niemożliwe staje się prawidłowe wychowywanie dzieci. Wpływa na to współuzależnienie, które jest pewną formą przystosowania się do nieprawidłowego układu relacji międzyludzkich, która umożliwia zachowanie dotychczasowego układu, a jednocześnie odbiera szansę na jego zmianę. Współuzależnienie w alkoholizmie nazywane jest koalkoholizmem.
Za istnieniem koalkoholizmu przemawiają zachowania takie jak:
- poddanie się rytmowi picia alkoholika;
- przejmowanie za niego odpowiedzialności;
- obsesyjne kontrolowanie go;
- pomaganie i nadmierne opiekowanie się nim;
- bardzo wysoka tolerancja na patologiczne zachowania alkoholika przy jednoczesnym poczuciu winy i zaniedbywaniu siebie.
Najczęściej bywa tak, że to właśnie współuzależnione osoby są nieświadomymi pomocnikami w piciu i to one przyczyniają się do odwlekania decyzji o jego zaprzestaniu oraz o zwróceniu się o pomoc.
Należałoby wiedzieć jak trzeba się zachowywać, jak postępować i co robić żeby nie pomagać alkoholikowi w piciu. Przede wszystkim należy pamiętać, że alkoholizm jest przewlekłą chorobą i aby pomóc w walce z uzależnieniem trzeba ten fakt zaakceptować, a nie wstydzić się go. Alkoholizm nie jest hańbą dla rodziny, którą ten problem dotknął. Musimy pamiętać, że nie powinniśmy przyjmować żadnych obietnic, o których wiemy, że w danym momencie nie będą możliwe do spełnienia. Jeżeli będziemy się dawali okłamywać albo sprawiali wrażenie, że wierzymy w to, co mówi alkoholik musimy się liczyć z tym, że doprowadzić to może do tego, że dojdzie on do przekonania, iż przechytrzenie nas nie jest rzeczą trudną. Wypowiadanie gróźb pod jego adresem, których i tak nie jesteśmy w stanie spełnić pozwala mu sądzić, że nie traktujemy poważnie wypowiadanych przez nas samych słów. Natomiast usuwanie problemów, chronienie przed ponoszeniem konsekwencji, swoich własnych, nieodpowiedzialnych zachowań odbierają szansę na to, aby alkoholik mógł sam zauważyć, do czego doprowadziło jego picie i aby zechciał zmienić swoje dotychczasowe postępowanie. Nie należy również oczekiwać natychmiastowego wyleczenia, bowiem tak jak w każdej przewlekłej chorobie okres leczenia i późniejszej rekonwalescencji jest długi. Musimy też pamiętać o tym, że możliwe są nawroty choroby. Alkoholikowi bardzo potrzebne będzie otrzymywanie miłości, wsparcia, zrozumienia ze strony najbliższych mu osób podczas prób zaprzestania picia i walki z nałogiem.
W tych wszystkich działaniach bardzo pomocne jest wsparcie, które można uzyskać w każdym instytucie zajmującym się problemem alkoholowym osób uzależnionych jak i ich rodzin.
Ponieważ uzależnienie od alkoholu jest chorobą "demokratyczną", może zapaść na nią każdy, bez względu na płeć, wiek, poziom intelektualny, wykształcenie i uprawiany zawód. Każdemu też konieczna jest pomoc w powrocie do zdrowia.
2. Sformułowanie celu i problemu pracy
Zwykle pojmuje się cel badań jako rodzaj zamierzonego efektu, do którego ma doprowadzić działalność badacza. Z efektem łączy się również rodzaj czynników, które uwzględniamy w pracy badawczej.
Podstawowe kryteria określania celów badań zalecanych przez M. Komorowską:
· kryterium aktywności badającego (jego bierny lub czynny udział)
· kryterium aspektu badanej rzeczywistości (aspekt statystyczny lub dynamiczny)
· kryterium intencji wprowadzania zmian w badanej dziedzinie pedagogicznej (intencja wiedzotwórcza lub optymalizacyjna)
W pierwszym przypadku badacz może „interesować się biernie stanem faktycznym i stan ten badać albo też [...] starać się aktywnie wpływać na zmianę stanu faktycznego i badać efekty, jakie owa wprowadzona przezeń zmiana wywołuje”. Pierwsza ewentualność związana jest z badaniami diagnostycznymi, a druga eksperymentalnymi.
W drugim przypadku badana dziedzinę pedagogiczna można rozpatrywać w aspekcie „statystycznym, analizując pewien punkt w procesie” kształtowania pewnej dyspozycji osobowościowej lub „dynamicznym, analizując nie punkt, a proces” kształtowania się danej dyspozycji osobowościowej z uwzględnieniem źródeł i warunków dokonywania zmian w uczniu. Oba podejścia charakteryzują się bierną postawą badającego i zaliczane są do badań diagnostycznych. Z tym, że w podejściu statystycznym wyróżnia się tzw. diagnozę poprzeczną, a w podejściu dynamicznym tzw. diagnozę podłużną.
W trzecim z rozpatrywanych przypadków zmiany w badanej dziedzinie pedagogicznej, określanej jako czynniki eksperymentalne, można wprowadzić w intencji uzyskania nowej wiedzy, czyli w celu wyjaśnienia badanego wycinka rzeczywistości i wprowadzenia odpowiedniej teorii pedagogicznej oraz w intencji optymalizacyjnej, czyli osiągnięcia przyrostu wartości wyników wyrażonych w celach kształcenia. Respektowanie trzeciego z rozpatrywanych kryteriów sugeruje podjęcie badań eksperymentalnych o typie wiedzotwórczym lub optymalizacyjnym (innowacyjnym).
Tadeusz Plich, opierając się na kryterium treści zamierzonych wyników oraz ich pragmatycznych i operacyjnych znaczeniach wyróżnia cele eksploracyjne, opisowe i wyjaśniające.
Do celów eksploracyjnych zalicza:
- dążenie do rozpoznania podstawowych faktów, zbiorowości i kwestii
- tworzenie ogólnych, intelektualnych obrazów badanych warunków
- formułowanie i koncentrowanie się na problemach przyszłych badań
- generowanie nowych idei, przypuszczeń i hipotez
- określenie wykonalności prowadzonych badań
- rozwijanie technik pomiarów i opisu przyszłych danych.
Wśród celów opisowych wyróżnia się:
- wytwarzanie szczegółowych, bardziej dokładnych opisów
- odnoszenie nowych danych do znanych uprzednio
- tworzenie zbioru kategorii i klasyfikacji typów
- dokumentowanie procesów czy mechanizmów przyczynowych
- opisywanie podstaw kontekstu sytuacyjnego badań.
Do celów wyjaśniających zalicza się:
- testowanie przesłanek i założeń teorii
- wprowadzenie i wzbogacanie wyjaśnień teoretycznych
- wspieranie albo odrzucanie wyjaśnień poszczególnych przesłanek
- wiązanie kwestii i tematów z ogólnymi zasadami
- określanie, które z kilku wyjaśnień jest najlepsze.
...
rakhna