951A1d01.pdf

BIULETYN

Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

nr 1(11)/2006 www.aac.org.pl ISSN 1734-235X

Drodzy Czytelnicy!

System gestów Coghamo

Pierwszy tegoroczny numer Biuletynu ukazuje siê na

wiosnê, która wygl¹da zupe³nie jak zima. Mam jednak

nadziejê, ¿e mimo tego nikt nie traci zapa³u do pracy i ra-

doci z niej. Co nowego w polskim AAC? Wszystkiego

dowiecie siê poni¿ej.

Przede wszystkim d³ugo oczekiwany raport z panelu

dyskusyjnego, który odby³ siê na zakoñczenie Krajowej

Konferencji AAC w Krakowie w padzierniku ubieg³ego

roku. Miejmy nadziejê, ¿e zarówno ta dyskusja jak te¿

list, który w tej sprawie zosta³ wys³any do Ministerstwa

Edukacji i Nauki zmieni¹ na lepsze status AAC i osób

w niej siê specjalizuj¹cych, albo przynajmniej przypiesz¹

proces legalizacji tych metod w naszym kraju.

Przedstawiamy równie¿ krótkie sprawozdanie z 5. Re-

gionalnej Konferencji AAC Krajów Europy rodkowej

i Wschodniej. Z Polski by³a na niej silna grupa repre-

zentantów, a swoje wyst¹pienie mia³y tam kole¿anki

z Kwidzyna Katarzyna Kaniecka i Magdalena Grycman.

Owocem tej konferencji s¹ te¿ przet³umaczone przez

Alinê Smyczek prawa u¿ytkownika AAC. Wydrukuj-

cie je proszê, zapoznajcie z nimi zainteresowane osoby

i powiecie w widocznym miejscu. W nastêpnych nu-

merach uka¿¹ siê równie¿ t³umaczenia wyst¹pieñ konfe-

rencyjnych, miêdzy innymi profesora Tetzchnera.

Prezentujemy kolejny z systemów AAC Coghamo,

system gestów przystosowanych do mo¿liwoci rucho-

wych osób z pora¿eniem mózgowym.

Na stronie orodka CALL Centre znalelimy cieka-

wy artyku³ na temat wskazywania wzrokiem i korzys-

tania z e-tranu. Przy jego okazji warto pamiêtaæ, ¿e AAC

to nie tylko komputery i technologia, ale tak¿e proste

pomoce i pomys³y, a przede wszystkim ws³uchiwanie siê

(tu raczej wpatrywanie) w naszego rozmówcê.

Jak widzicie, nie ma w tym numerze s³owniczka

AAC, którego publikacjê rozpoczêlimy w zesz³ym roku.

Poniewa¿ jednak ostatnio rozpoczê³y siê prace nad wyda-

niem du¿ego s³ownika terminów AAC, postanowilimy

poczekaæ, a¿ on siê uka¿e. Miejmy nadziejê, ¿e stanie siê

to szybko.

Zapraszam do lektury i po raz kolejny przypominam,

¿e czekamy zarówno na listy od Was, jak i artyku³y, stu-

dia przypadków, pytania, problemy i pochwa³y.

Agnieszka Pilch

Orodek Rehabilitacyjno-Terapeutyczny

dla Dzieci Niepe³nosprawnych w Zamociu

Przedstawiona przeze mnie wiedza dotycz¹ca Cogha-

mo oparta zosta³a na analizie wiadomoci przekaza-

nych przez belgijskiego terapeutê Iva Bowin w czasie

szkolenia w Orodku Rehabilitacyjno-Terapeutycznym

dla Dzieci Niepe³nosprawnych w Zamociu i na pod-

stawie moich wieloletnich dowiadczeñ zwi¹zanych

z wykorzystaniem tej metody w pracy z niemówi¹cy-

mi dzieæmi z pora¿eniem mózgowym.

Autorkami Coghamo s¹ Michel Magis, psycholog

oraz Marie-Gabrielle Tytgat, logopeda z Centrum

Rehabilitacyjnego dla Dzieci Niepe³nosprawnych Ru-

chowo La Famille w Brukseli. Znaki Coghamo s¹

oparte na bazie belgijskiego jêzyka migowego oraz

angielskiego systemu komunikowania Makaton.

W zwi¹zku z tym, ¿e gesty, zarówno w jêzyku migo-

wym, jak i w Makatonie, s¹ zbyt trudne do wykona-

nia dla dzieci niepe³nosprawnych ruchowo, autorki

Coghamo dokona³y uproszczenia obu systemów.

W La Famille prowadzona jest rehabilitacja dzie-

ci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym systemem

nauczania kierowanego ( conductive education ). Me-

toda ta zakrela doæ cis³e ramy postêpowania z nie-

pe³nosprawnymi dzieæmi, dlatego gesty przez nie

u¿ywane musia³y mieæ zwi¹zek z za³o¿eniami tego

typu rehabilitacji.

Gesty musia³y uwzglêdniaæ ograniczone mo¿liwo-

ci ruchowe dzieci z mpdz oraz podstawowe wzorce

ruchowe, które musz¹ byæ zachowane w czasie ges-

tykulacji. Wzorce te opisa³a Ester Cotton w swojej

ksi¹¿ce Podstawowy wzorzec ruchu (Warszawa

1994). Dzieci gestykuluj¹c, utrwalaj¹ poprawne

ruchy: maj¹ okazjê chwycenia siê jedn¹ rêk¹, a dziêki

temu utrzymania stabilnej pozycji ca³ego cia³a, kon-

troli g³owy i zachowania linii rodkowej.

Jeli gest, np. ja , wymaga u¿ycia jednej rêki, dziec-

ko mo¿e przytrzymaæ siê drug¹. Gesty wykonywane

obiema rêkami, np. dom , pozwalaj¹ na zachowanie

linii rodkowej. W czasie rozmowy niepotrzebne s¹

precyzyjne ruchy rêki i d³oni.

Coghamo zawiera 106 znaków. Ze wzglêdu na

to, i¿ jest u¿ywane przez niepe³nosprawne ruchowo

dzieci, by zachowaæ czytelnoæ gestów, ich iloæ w sto-

sunku do macierzystych systemów musia³a zostaæ

ograniczona.

Ewa Przebinda

W NUMERZE:

System gestów Coghamo...............................................................1

Wskazywanie wzrokiem i korzystanie z e-tranu............................3

Raport z panelu dyskusyjnego podsumowującego III Krajową

Konferencję AAC.......................................................................... 5

1(11)/2006

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

SYSTEMY AAC

Gesty Coghamo dotycz¹ najwa¿niejszych i najczê-

ciej u¿ywanych pojêæ w ¿yciu niepe³nosprawnej oso-

by. W wiêkszoci s¹ to gesty naturalne, którymi

czêsto podkrelamy wypowiadane przez nas s³owa

i czynnoci, takie jak: myæ zêby , czesaæ siê , do widze-

nia . Ka¿dy gest wyranie ró¿ni siê od pozosta³ych.

Nawet, gdy wykona siê go nieprecyzyjnie, jest ³atwy

do odczytania.

Coghamo w zamyle autorek mia³o byæ przezna-

czone przede wszystkim do pracy z ma³ymi dzieæmi

z pora¿eniem mózgowym. Mia³o s³u¿yæ wspoma-

ganiu rozwoju porozumiewania siê. Rozwój mowy

tych dzieci jest zazwyczaj opóniony i nie przebie-

ga harmonijnie, mo¿na wtedy wykorzystaæ gesty

do podkrelenia wa¿noci wypowiadanych s³ów,

u³atwienia porozumiewania i stymulacji rozwoju

mowy.

System ten sprawdzi³ siê tak¿e jako narzêdzie

wspomagaj¹ce porozumiewanie siê niemówi¹cych

osób niepe³nosprawnych ruchowo w starszym wieku.

Gesty okaza³y siê przydatne dla pewnej grupy

u¿ytkowników, którzy z ró¿nych przyczyn nie ko-

rzystali z gracznych metod wspomagaj¹cej komuni-

kacji, na przyk³ad odrzuca³y je, oraz dla osób z du-

¿ymi ograniczeniami ruchowymi w obrêbie r¹k, dla

których inne systemy gestów by³y za trudne do wy-

konania.

Przy wprowadzaniu gestów maj¹ zastosowanie

wszystkie zasady, które obowi¹zuj¹ przy nauce in-

nych systemów porozumiewania. Przede wszyst-

kim dobór s³ownictwa musi odpowiadaæ potrzebom

u¿ytkownika oraz jego mo¿liwociom intelektualym

i ruchowym.

Sposobów wprowadzania gestów mo¿e byæ bar-

dzo wiele. Ma³e dzieci najczêciej poznaj¹ gesty w pio-

sence, potem wplatamy gesty w zabawê, a nastêpnie

wykorzystujemy je do porozumiewania siê. Starsze

dzieci mog¹ uczyæ siê, naladuj¹c nasze ruchy. Stwa-

rzamy tak¿e sytuacje zbli¿one do wystêpuj¹cych na

co dzieñ, w których u¿ytkownicy mog¹ praktycznie

wykorzystaæ umiejêtnoæ porozumiewania.

Bardzo wa¿ne jest to, by gestowi zawsze towarzy-

szy³a mowa. Gesty nie maj¹ zastêpowaæ wypowiada-

nych s³ów, tylko je wzmacniaæ. Ma³e dzieci bardzo

chêtnie u¿ywaj¹ gestów dla poparcia wypowiadanych

niewyranie s³ów. Czêsto mo¿na zauwa¿yæ, ¿e znak

pokazany rêk¹ poprzedza wymawiane s³owa. Dzieci

gestykuluj¹c czuj¹ siê pewnie i maj¹ wiêksz¹ wiarê

w si³ê swojego przekazu i w to, ¿e bêd¹ zrozumiane.

Starszym gestykuluj¹cym dzieciom o wiele rzadziej

towarzyszy dwiêk. Wydaje siê, ¿e nagromadzenie

wielu z³ych dowiadczeñ, odnosz¹cych siê do nauki

mówienia, zniechêca je do ich wykorzystywania.

Nie staramy siê uczyæ wszystkich gestów, a jedy-

nie tych, które dzieci maj¹ okazjê wykorzystywaæ

na co dzieñ i które s¹ im rzeczywicie przydatne.

Szczególnie przydatne s¹ gesty w tych sytuacjach

dnia codziennego, w których nie³atwo jest siêgn¹æ

po znaki graczne, np.: w toalecie ( chcê umyæ rêce ,

ju¿ skoñczy³em ), w trakcie posi³ków ( chcê piæ , chcê jeæ ,

nie chcê wiêcej ), zawsze wtedy, gdy chcemy, aby nasz

komunikat szybko dotar³ do rozmówcy. Oczywicie

ten sam gest w ró¿nych sytuacjach mo¿e oznaczaæ

ró¿ne rzeczy. Na przyk³ad gest koniec w trakcie je-

dzenia mo¿e oznaczaæ nie karm mnie wiêcej lub nie

bêdê ju¿ jad³ , w czasie lekcji skoñczy³em ju¿ zadanie .

Istotne jest wiêc upewnienie siê, czy o to w³anie

dziecku chodzi.

W trakcie nauki gestów musimy zwróciæ uwagê

na ró¿nicowanie ruchu w przypadku podobnych

gestów:

pomagaæ jeszcze zimno

przyjaciel dom dobrze

przed po torba samochodzik

pieni¹dze brat sklep

czekaæ ma³y

Mimo ¿e w Coghamo nie wystêpuj¹ znaki bardzo

podobne do siebie, to wykonanie ich przez dziecko

niepe³nosprawne ruchowo mo¿e byæ bardzo trudne

i niezbyt dok³adne. Dlatego na pocz¹tku nauki musi-

my wybieraæ znacznie ró¿ni¹ce siê ze sob¹ gesty.

Koniecznym warunkiem wprowadzania systemu

jest zaznajomienie z nim rodziny, najbli¿szych przyja-

ció³ i personelu szko³y lub orodka, do którego uczêsz-

cza u¿ytkownik. Prostota tego systemu sprawia, i¿

szybko ucz¹ siê go nawet osoby, które maj¹ spora-

dyczny kontakt z dzieckiem niemówi¹cym.

Belgijski system jest doskona³ym uzupe³nieniem

innych sposobów porozumiewania siê. Mo¿e byæ,

zale¿nie od indywidualnych potrzeb i mo¿liwoci

u¿ytkownika, wprowadzany równolegle z symbola-

mi Blissa, piktogramami PCS, zdjêciami oraz z inny-

mi gestami.

Zdarza siê, ¿e niektóre dzieci u¿ywaj¹ w³asnych,

wypracowanych przez siebie gestów. S¹ to znaki

podpatrzone w domu lub telewizji, którym nadaj¹

jakie okrelone znaczenie. Staramy siê wzmacniaæ

ten sposób porozumiewania siê, o ile gesty te bêd¹

akceptowane spo³ecznie i nie bêd¹ le zrozumiane.

Na przyk³ad naturalny gest pukania siê w czo³o ozna-

cza najczêciej g³upi , g³upio zrobi³e . Jeli uczeñ nie-

mówi¹cy u¿ywa go w znaczeniu nie , bêdzie le rozu-

miany, a jego wypowied bêdzie odbierana przez

obcych jako obraliwa.

Autorki Coghamo sugerowa³y, aby na bazie jêzyka

migowego danego kraju powstawa³y, w³aciwe dla

niego, systemy gestów opieraj¹ce siê oczywicie

o wiedzê o mo¿liwociach ruchowych osób z mózgo-

wym pora¿eniem.

W polskim jêzyku migowym wystêpuj¹ znaki,

które mo¿emy, bez ¿adnych zmian, wykorzystaæ do

budowania systemu porozumiewania na przyk³ad:

kocham ciê i takie samo .

Pos³ugiwanie siê gestami, nawet w sytuacji, gdy

dziecko mo¿e wykonaæ ich tylko kilka, bardzo dy-

namizuje porozumiewanie siê i nadaje mu bezpo-

redni charakter. £¹czenie ró¿nych sposobów poro-

zumiewania siê sprawia, ¿e komunikacja staje siê

pe³niejsza, a osoby niemówi¹ce maj¹ wiêksz¹ szansê

na zrozumienie i chêtniej siê komunikuj¹.

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

1(11)/2006

PRAKTYKA

Wskazywanie wzrokiem i korzystanie z e-tranu

Artyku³ pochodzi ze stron internetowych CALL Centre

www.callcentrescotland.org.uk

Wiele dzieci niemówi¹cych mog³oby korzystaæ z obraz-

ków i symboli do porozumiewania siê, jednak z powodu

niewielkiej sprawnoci r¹k nie mog¹ wskazywaæ, trzy-

maæ czy siêgaæ po przedmioty i obrazki. Dzieci te potrze-

buj¹ szybszego i ³atwiejszego sposobu wskazywania.

Inne dzieci mog¹ jeszcze nie do koñca rozumieæ,

¿e wskazywanie obiektów lub obrazków mo¿e s³u¿yæ

do porozumiewania siê. Patrz¹ jednak na le¿¹ce przed

nimi przedmioty, kiedy siê je o nie zapyta. Bêd¹ uczy³y

siê stopniowo, ¿e ich spojrzenie na obiekt powodu-

je okrelone skutki: dzia³ania doros³ego, atrakcyjne

zdarzenia ze wskazanym przedmiotem.

Dla obu tych grup wskazywanie wzrokiem mo¿e

staæ siê prostym i u¿ytecznym sposobem na korzys-

tanie z systemu porozumiewania siê. E-tran (od angiel-

skiego eye transfer przenoszenie wzroku) bêdzie

pomocny we wprowadzaniu i wykorzystywaniu wska-

zywania wzrokiem jako sposobu wybierania i porozu-

miewania siê za pomoc¹ obrazków lub symboli (liter,

cyfr, ca³ych wyrazów). E-tran to trzymana w rêku lub

stoj¹ca na stole przed dzieckiem ramka, do której

przymocowane s¹ symbole. Wykonana jest zwykle

z pleksiglasu lub innego przezroczystego tworzywa.

W jej rodku znajduje siê otwór, tak wiêc siedz¹c na

przeciwko dziecka mo¿emy ³atwo ledziæ jego wzrok.

na pocz¹tku raczej jedzenia czy ma³ych zabawek ni¿

obrazków i wykorzystaj je na przyk³ad do zabawy

w sklep (dziecko jest sprzedawc¹ ty prosisz o jaka

rzecz, dziecko ma ja wskazaæ na ramce). P³aæ prawdzi-

wymi pieniêdzmi, jedz prawdziwe biszkopty!

Mocowanie przedmiotów do ramki

Najlepszym i najszybszym sposobem jest UHUtack

(inna nazwa: Bluetack ) masa mocuj¹ca wielokrotnego

u¿ytku podobna do plasteliny, dostêpna w sklepach

papierniczych i w hipermarketach.

Jeli mocujesz do ramki kartki z symbolami, pamiê-

taj by na odwrocie zapisaæ ich znaczenia (nie mo¿esz

przecie¿ najpierw patrzeæ co dziecko wskazuje, a po-

tem biec z drugiej strony sto³u i zagl¹daæ dziecku

przez ramiê, by dowiedzieæ siê, co pokaza³o).

Ile obrazków/obiektów?

Nie za ma³o (bo to nudne), nie za du¿o (bo zbyt

przyt³aczaj¹ce). Zacznij od dwóch, by szybko przejæ

do trzech. Potem stopniowo zwiêkszaj iloæ.

Pierwsze kroki

( To tylko przyk³ad mo¿esz zast¹piæ biszkopty czymkolwiek

innym, co spodoba siê dziecku. )

Przedstaw najpierw aktywnoæ dziecku, tak, by

wiedzia³o, czego siê od niego oczekuje. Pozwól mu

obserwowaæ, jak mocujesz obiekt do ramki. Nastêpnie

odwróæ j¹ tak, by obiekt by³ z twojej strony ramki.

Nawi¹¿ z dzieckiem kontakt wzrokowy przez otwór

w ramce.

Udawaj, ze jeste sprzedawc¹ i zapytaj: Co sobie

dzisiaj ¿yczysz? Mam tu kilka rzeczy, które mog¹ ci siê

spodobaæ. Czy chcesz biszkopta?

Sprawd, czy dziecko patrzy na ciebie, po czym

powoli przesuwaj wzrok z oczu dziecka na biszkopty

na ramce. Zatrzymaj wzrok na biszkoptach na dwie

sekundy. Nastêpnie powiedz: Znalaz³em biszkopty,

proszê bardzo. Zdejmij biszkopty z ramki, daj jeden

dziecku i pozwól mu ugryæ kawa³ek.

Powtórz kilka razy z innymi przedmiotami w in-

nych zabawach.

Pozycja

Dziecko powinno siedzieæ w odpowiedniej dla siebie

pozycji przy stole, na którym stoi e-tran. Jego roz-

mówca siedzi po drugiej stronie sto³u tak, aby widzia³

w otworze w ramce oczy dziecka.

Korzystanie z e-tranu w ruchu czy podczas le¿enia

jest raczej trudne, chocia¿ mo¿e byæ póniej wyko-

nalne, kiedy tylko dziecko zrozumie zasadê jego

dzia³ania. Dobrze jest mieæ ramkê, która mo¿e byæ

u¿ywana w ruchu lub w pozycji innej ni¿ siedz¹ca

warto pomyleæ o zrobieniu mini e-tranu z pleksiglasu

lub innego przezroczystego tworzywa.

Niech to bêdzie zabawa!

Dziecko musi mieæ od pocz¹tku poczucie, ¿e to do-

bra zabawa. U¿ywaj silnie motywuj¹cych obiektów

Przyk³ady rozmieszczenia obiektów na e-tranie

1(11)/2006

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

PRAKTYKA

Nastêpnie przymocuj ten sam obiekt do e-tranu po

stronie dziecka, usi¹d naprzeciwko, nawi¹¿ kontakt

wzrokowy i powiedz: Hmm, jestem g³odny, chcia³-

bym prosiæ o biszkopta, czy mo¿esz mi pokazaæ gdzie

jest?

Jak dobrze pójdzie, dziecko spojrzy na przedmiot

(to mo¿e byæ bardzo szybkie, przelotne spojrzenie).

Jeli tak, powiedz: wietnie, tu jest, ty mi go pokaza-

³e. Popatrzy³e tutaj (poka¿ palcem). To jest biszkopt.

Wemy go (we go, zjedz itd.)

kropkê, która oznacza Jestem gotowy. Tylko wte-

dy rozpocznij aktywnoæ/zadawanie pytañ. Dziecko

przesunie wzrok i wska¿e zadany obiekt.

Dziecko powinno spojrzeæ na kropkê wtedy, kiedy

skoñczy³o, sygnalizuj¹c w ten sposób, ¿e jest gotowe

na nastêpne pytanie. Mo¿e wskazaæ j¹ tak¿e wtedy,

gdy siê zgubi³o i chce zacz¹æ jeszcze raz. Lepiej jest

korzystaæ z kropki ni¿ u¿ywaæ do tego samych celów

spojrzenia w oczy odbiorcy, bo czêsto nie wiadomo,

czy dziecko nie rozgl¹da siê szukaj¹c obiektu, by zako-

munikowaæ co specycznego, czy te¿ po prostu ma

potrzebê nawi¹zania kontaktu.

Naprowadzanie

Jeli dziecko nie patrzy na biszkopt, tylko

na inny przedmiot, poka¿ go palcem i po-

wiedz: Pokaza³e mi to. To jest li¿anka.

To nie jest biszkopt. Fili¿anka s³u¿y do pi-

cia. Napijemy siê? (we li¿ankê i uda-

waj, ¿e pijesz). Teraz chcia³bym biszkop-

ta. Czy widzisz go? Poka¿ mi.

Skanowanie

Jeli dziecko nadal nie patrzy na biszkop-

ty, powiedz: Poszukajmy, gdzie s¹ bisz-

kopty. Pomó¿ mi je znaleæ.

Powoli poka¿ palcem przedmiot

znajduj¹cy siê w lewym górnym rogu

(od strony dziecka; zawsze zaczynaj od

tego miejsca). Powiedz: Czy to one?

Nie. Przesuñ palec powoli na kolejny

przedmiot na górze ramki. Postaraj siê,

by wzrok dziecka pod¹¿a³ za nim. Czy

to one? Nie. Powtarzaj czynnoci, a¿

dojdziecie do biszkoptów. Powiedz wtedy:

Aha, znalelimy je! Popatrz, popatrz

biszkopty. Tu s¹, wietnie! Zabierz palec, nawi¹¿

kontakt wzrokowy, spytaj: Gdzie one s¹? Poka¿ mi

je jeszcze raz. Popatrz na biszkopty! i przesuñ swój

wzrok bardzo powoli na biszkopty, staraj¹c siê, by

wzrok dziecka pod¹¿a³ za twoim.

Agnieszka odpowiada na pytania wskazuj¹c symbole na e-tranie

Co mo¿e pójæ le?

Najwiêkszym problemem przy wskazywaniu wzro-

kiem jest dla s³uchaj¹cego partnera to, ¿e jest ono

czêsto szybkie i nieuchwytne, tote¿ trudno czasem byæ

pewnym, ¿e trafnie odczyta³o siê ruch oczu dziecka.

Wiele dzieci bêdzie raczej skupia³o wzrok na obiekcie

na bardzo krótko i przesuwa³o go gdzie indziej ni¿

zatrzymywa³o go na d³u¿szy czas. Musisz byæ bardzo

uwa¿ny reagowaæ w³aciwie, inaczej dziecko nie uzna

wskazywania wzrokiem za efektywny sposób poro-

zumiewania siê.

Niech wskazywanie wzrokiem nie bêdzie nudnym

zadaniem (Gdzie jest ch³opiec?, Spójrz na krowê,

Nie popatrzy³e uwa¿nie, spróbuj jeszcze raz). Staraj

siê zawsze, ¿eby by³o elementem rozmowy i zabawy

(du¿o miesznych zabaw i przekupstwa).

Powodzenia!

Sukces

Kiedy w koñcu dziecko popatrzy na biszkopty, natych-

miast poka¿ je palcem i powiedz: Tak! Doskonale!

Tutaj s¹! Znalaz³e biszkopty. Pokaza³e mi biszkopty.

wietnie! Zjedzmy te biszkopty! (zdejmij je z ramki

i zjedz).

Zaawansowani u¿ytkownicy: kropka

Mo¿esz przymocowaæ na rodku dolnej krawêdzi

ramki ma³y obiekt, na przyk³ad czerwon¹ lub ¿ó³t¹

okr¹g³¹ naklejkê. Nie bêdziesz jej pocz¹tkowo u¿ywa³

jest zbyt abstrakcyjna dla niektórych dzieci, tote¿ nie

martw siê, jeli wydaje siê, ¿e to zbyt skomplikowane,

by u¿ywaæ tego kiedykolwiek.

Od momentu, kiedy dziecko zrozumie zasadê ko-

rzystania z e-tranu i potra systematycznie wskazywaæ

obiekty wzrokiem, mo¿esz zwróciæ jego uwagê na ow¹

kropkê. Zamiast patrzenia w oczy na pocz¹tku i na

koñcu zadania, nawi¹¿ z dzieckiem na krótko kontakt

wzrokowy na pocz¹tku i zachêæ je do spojrzenia na

Tekst niniejszy publikujemy za zgod¹ CALL Centre,

Edynburg, Szkocja. T³umaczenie: Pawe³ Szczawiñski

Tablice do wskazywania wzrokiem mo¿na

kupiæ w sklepie internetowym Stowarzyszenia:

www.sklep.aac.org.pl lub w Orodku Terapii

i Rehabilitacji dla Dzieci w Kwidzynie: www.aac.pl

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

1(11)/2006

KONFERENCJA

Raport z panelu dyskusyjnego

podsumowującego III Krajową Konferencję

Alternatywne i wspomagające metody porozumiewania się:

Gestem – Obrazem – Słowem

opracowa³a Alina Smyczek

W dniach 20 22 padziernika 2005 roku odby³a

siê w Krakowie III Krajowa Konferencja Alternatyw-

ne i wspomagaj¹ce metody porozumiewania siê: Gestem

Obrazem S³owem . Przyby³o na ni¹ ponad dwiecie

osób z ca³ej Polski. O skali zainteresowania tym prob-

lemem wiadczy fakt, ¿e organizatorzy, ze wzglêdu na

rozmiary sali obrad, zmuszeni byli odmówiæ uczest-

nictwa w Konferencji kolejnym czterdziestu osobom.

Na zakoñczenie Konferencji odby³o siê pierwsze

w historii AAC w Polsce spotkanie tak licznego gro-

na praktyków z przedstawicielami wy¿szych uczelni:

Uniwersytetu Jagielloñskiego, Uniwersytetu Gdañskie-

go, Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Akademii

Pedagogiki Specjalnej w Warszawie. Spotkanie mia³o

charakter panelu dyskusyjnego. Praktycy przedstawili

problemy, z jakimi na co dzieñ borykaj¹ siê w swej

pracy: zbyt póne podejmowanie decyzji o w³aciwej

terapii, brak materia³ów, programów, opracowañ meto-

dycznych, a przede wszystkim brak dostatecznej

iloci wykszta³conych specjalistów. Istniej¹cy w Polsce

system kszta³cenia studentów nie zapewnia forma-

cji specjalistów, którzy mogliby skutecznie pomagaæ

osobom z powa¿nymi zaburzeniami w komunikacji

werbalnej. Ponadto dzia³ania i dowiadczenia prakty-

ków wymagaj¹ opracowania teoretycznego i wspó³pra-

cy z naukowcami wielu dziedzin nauki.

w placówkach, gdzie przeszkoleni na kursach

nauczyciele i specjalici stosuj¹ AAC w edukacji

i terapii z niemówi¹cymi uczniami/pacjentami/

klientami.

5. Jestemy przekonani, ¿e poszerzony program z za-

kresu komunikacji wspomagaj¹cej i alternatywnej

powinien byæ realizowany w formie studiów pody-

plomowych lub specjalistycznych kursów prowa-

dzonych przez dowiadczonych praktyków, reko-

mendowanych przez Stowarzyszenie Mówiæ bez

S³ów. W roku 1999 Akademia Pedagogiki Specjal-

nej oraz Stowarzyszenie wspólnie opracowa³y pro-

gram takich studiów, który zosta³ pozytywnie za-

opiniowany. Trzysemestralne studia zrealizowano

w latach 1999 2001 z grantu Ministerstwa Edu-

kacji Narodowej.

6. Wyra¿amy nadziejê, ¿e wprowadzenie komunikacji

wspomagaj¹cej i alternatywnej na wy¿sze uczelnie

pozwoli na rozpoczêcie niezbêdnych na tym eta-

pie rozwoju AAC w Polsce badañ i projektów nau-

kowych. Praktycy potrzebuj¹ wsparcia specjalistów

wielu dziedzin: pedagogiki specjalnej, psychologii,

logopedii, jêzykoznawstwa, zjoterapii, informatyki,

elektroniki. Potrzebne s¹ opracowania teoretyczne

i empiryczne, metodyczne, materia³y dydaktyczne,

programy komputerowe oraz rodzime rozwi¹zania

systemowe i techniczne w dziedzinie AAC.

Wnioski z dyskusji i postulaty:

1. Widzimy pal¹c¹ potrzebê upowszechnienia rze-

telnej wiedzy na temat wspomagaj¹cych i alterna-

tywnych dla mowy metod komunikacji z osobami

niemówi¹cymi lub z powa¿nie zaburzon¹ mow¹

poród obecnych oraz przysz³ych nauczycieli i tera-

peutów pracuj¹cych z t¹ grup¹ osób.

2. Postulujemy, aby komunikacja wspomagaj¹ca i alter-

natywna jako przedmiot lub blok tematyczny zos-

ta³a w³¹czona do programów studiów dziennych

i zaocznych na kierunkach: pedagogika specjalna,

logopedia, psychologia o specjalnoci defektologicz-

nej oraz wczesne wspomaganie rozwoju.

3. Informujemy, ¿e Stowarzyszenie dysponuje specja-

listyczn¹ literatur¹ potrzebn¹ do poprowadzenia

zajêæ ze studentami na poziomie informacyjnym.

Gotowe jest udostêpniæ j¹ wszêdzie tam, gdzie jesz-

cze nie dotar³a.

4. Postulujemy, aby osoby prowadz¹ce zajêcia z zakre-

su komunikacji wspomagaj¹cej i alternatywnej na-

byli dowiadczenia praktyczne w pracy z osobami

niemówi¹cymi. Stowarzyszenie oferuje swe pored-

nictwo w nawi¹zywaniu kontaktów z praktykami

Porozumiewanie siê, które jest we wspó³czesnym

wiecie uznane za podstawow¹ umiejêtnoæ spo³eczn¹,

nabiera wagi szczególnej w przypadku osób, które

przez sw¹ ruchow¹ niepe³nosprawnoæ nie s¹ w stanie

osi¹gn¹æ autonomii i niezale¿noci inaczej, jak tylko

w aktach komunikacji, poprzez wybory, decyzje i do-

stêp do jêzyka. Edukacja i terapia tych osób musi byæ

oparta o budowany sukcesywnie indywidualny sys-

tem komunikacji, protezê mowy.

Celem proponowanych dzia³añ jest stworzenie

w Polsce niezbêdnych warunków do budowania zin-

tegrowanego systemu pomocy osobom z powa¿nymi

zaburzeniami w komunikacji, a tym samym zapew-

nienie tej licznej grupie praw do w³aciwej edukacji,

terapii i pomocy, do pe³nego uczestnictwa w ¿yciu

spo³ecznym poprzez mo¿liwoæ wyra¿ania swych po-

gl¹dów, podejmowania decyzji i dokonywania wybo-

rów. Prawa te gwarantuje ka¿demu obywatelowi Kon-

stytucja Rzeczypospolitej Polskiej.

Uczestnicy panelu podjêli decyzjê o przedstawieniu

wymienionych wniosków i postulatów wy¿szym uczel-

niom w kraju, Departamentowi Szkolnictwa Wy¿szego

1(11)/2006

Biuletyn Stowarzyszenia Mówiæ bez S³ów

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: