Dziecko niepełnosprawne w szkole podstawowej.
 

 Opracowanie: Mariola Filas

Każde dziecko stając przed drzwiami szkoły ma podobne oczekiwania, każde odczuwa niepokój i pragnie zrozumienia, w sposób szczególny i mocny doświadcza tego dziecko niepełnosprawne a jego oczy i serce wołają:

1. Chcę się uczyć w bezpośredniej bliskości mojego domu / kto jak nie dziecko niepełnosprawne, któremu często towarzyszy uczucie lęku przed nieznanym powinno mieć taką możliwość/.
2. Kiedy znajdę się w szkole bardzo chcę być tam osobą mile widzianą / każdy człowiek ma prawo do tego, aby traktować go jako wartość samą w sobie bez względu na jego dysfunkcje, bowiem - "ciało bywa nieraz mizerne mimo wspaniałej duszy"/.
3. Mogę brać udział w lekcjach jak każdy inny uczeń /dziecko niepełnosprawne przez sam fakt obcowania z rówieśnikami pełnosprawnym wiele się uczy, zarówno w zakresie wiedzy teoretycznej jak i praktycznej/.
4. Szkoła będzie stawiała przede mną właściwe wymagania i wyzwania /programy nauczania  powinny odpowiadać potrzebom dzieci, a nie odwrotnie, szkoły powinny stwarzać szanse programowe dzieciom o różnych potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach/.
   Obecnie odchodzi się od gotowego programu uniwersalnego dla poszczególnych niepełnosprawności. Do obowiązków nauczycieli mających w klasie dziecko z pewnymi dysfunkcjami należy opracowanie programu       dostosowanego do indywidualnych możliwości w zakresie poszczególnych   przedmiotów nauczania. Program ów nie jest zatwierdzany przez Kuratorium    lecz przez dyrektora szkoły, do której uczęszcza dziecko. Powinien on powstać  na bazie wymagań programowych typowych dla danej niepełnosprawności   i wymagań z zakresu poszczególnych przedmiotów z uwzględnieniem  potrzeb terapeutycznych, społecznych i poznawczych dziecka.
5. W mojej szkole każdy uczeń jest równie ważny, ja również będę miał  przyjaciół /dbałość o relacje międzyludzkie wspomagające proces uczenia się i ogólny rozwój dziecka niepełnosprawnego to jedno z  głównych zadań nauczycieli - badania dowiodły bowiem, że w szkołach w których są dzieci niepełnosprawne zmniejsza się stopień agresji/.  

Obecnie chciałabym  przedstawić kierunek polityki oświatowej na rzecz dzieci niepełnosprawnych.  Polska ratyfikując Konwencję o Prawach Dziecka przyjętą 20 listopada 1989r. zadeklarowała gotowość przestrzegania praw dzieci niepełnosprawnych i udzielania im pomocy stosownie do dostępnych środków. Wśród wyodrębnionych praw w zakresie życia społecznego i zdrowotnego wyszczególniono prawo do edukacji.
Według badań zdrowia ludności prowadzonych przez Główny Urząd Statystyczny w 1996 r w Polsce na każde dziesięcioro dzieci przypada troje z trwałą niepełnosprawnością, stanowi to ok. 288 tysięcy dzieci niepełnosprawnych w wieku od 0 do14 lat, czyli 3,3 % ogółu dzieci w tej grupie wiekowej. Natomiast 969 tysięcy, tj. 11,2% miało problemy zdrowotne. I tak 0,7% kłopoty ze słuchem, 7,9% miało kłopoty ze wzrokiem, 1,0 % trudności w poruszaniu się, 2,3% trudności w mówieniu, 1,3% to inne problemy.
 Rozporządzenie MEN nr 29 z 4 października 1993r w sprawie organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi daje prawo wyboru rodzicom, czy umieścić dziecko w ośrodku lub w szkole specjalnej, czy też domagać się, by stworzono mu możliwość realizacji obowiązku szkolnego w szkole masowej. Reforma szkolnictwa zakłada więc stopniową redukcję zamkniętych ośrodków  specjalnych poza instytucjami dla dzieci z upośledzeniem bardzo ciężkim. W krajach członkowskich Unii Europejskiej można wyróżnić trzy kierunki polityki w sprawie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi:

·         kategoria "jednej ścieżki" /integracja prawie wszystkich dzieci w głównym nurcie edukacji/,

·         kategoria "dwóch ścieżek"" /to funkcjonowanie dwóch odrębnych ścieżek edukacji dla szkolnictwa głównego i szkolnictwa specjalnego na podstawie odrębnych przepisów/,

·         kategoria "wielu ścieżek"" /łączy rozwiązania z obydwu systemów/.

Reforma systemu edukacyjnego w Polsce przy zwiększającej się sukcesywnie liczbie dzieci z różnorodnymi niedyspozycjami w szkołach masowych  zakłada szeroko pojętą integrację,  a więc:

§         dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów (likwidacja barier architektonicznych),

§         otwarty charakter systemu edukacyjnego (możliwość przechodzenia pomiędzy poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, w zależności od potrzeb niepełnosprawnego ucznia),

§         realizację programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych, stosowanie aktywnych metod nauczania,

§         zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka,

§         wypracowanie koncepcji kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy w powiązaniu z wymaganiami rynku pracy,

§         ograniczanie nauczania indywidualnego w domu do wyjątkowych przypadków i na określony czas,

§         doskonalenie kadry nauczycielskiej poprzez różnego rodzaju formy kształcenia od seminariów, warsztatów poprzez kursy kwalifikacyjne czy  też studia podyplomowe.

Zanim dziecko trafi do szkoły czy jakiejkolwiek placówki edukacyjnej konieczna jest wnikliwa diagnoza, czyli znalezienie odpowiedzi na pytania: Jaki człowiek jest? Jak doszło do tego, że zachowuje się tak a nie inaczej? Co należy zrobić, aby ten stan zmienić?
Jak  najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń oraz podejmowanie wspierania rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczno-pedagogiczną gwarantuje pomyślność procesu diagnozowania. Nauczyciel mający w klasie dziecko niepełnosprawne spotyka się raczej z cząstkową diagnozą psychologiczną, pełny obraz deficytów dziecka jest możliwy przy ścisłej współpracy z rodzicami  oraz z Poradnią Wychowawczo-Zawodową. Ponadto dobra diagnoza może być dokonana właściwie, jedynie w środowisku rówieśniczym zwłaszcza w I, II roku życia.
Po przeprowadzeniu badania psycholog przekazuje do szkoły informacje o dziecku wraz ze wskazaniami co do dalszego postępowania. Jak pokazuje praktyka, orzeczenia psychologiczne pisane są często specjalistycznym, hermetycznym językiem i nie są zrozumiałe dla osoby, która nie posiada szerszego przygotowania z zakresu psychologii, czy pedagogiki specjalnej. Orzeczenia psychologiczne zawierają przynajmniej trzy podstawowe rodzaje informacji o badanym dziecku:

·         określenie poziomu intelektualnego

·         opis specyficznych trudności dziecka,

·         wskazówki dotyczące dalszej pracy z dzieckiem.

POZIOM UMYSŁOWY

Określenie poziomu rozwoju intelektualnego pozwala stwierdzić na jakim poziomie rozwoju w stosunku do rówieśników znajduje się dane dziecko. Psychologowie najczęściej stosują następującą klasyfikację rozwoju umysłowego: inteligencja wybitna, inteligencja ponadprzeciętna/wysoka/, inteligencja przeciętna, pogranicze upośledzenie i normy umysłowej, upośledzenie w stopniu lekkim /lekki, łagodny niedorozwój umysłowy/, upośledzenie w stopniu umiarkowanym /umiarkowany niedorozwój umysłowy/, upośledzenie w stopniu znacznym/ znaczny niedorozwój umysłowy/, upośledzenie w stopniu głębokim/głęboki niedorozwój umysłowy/. W orzeczeniach psychologicznych można  spotkać się  ze stwierdzeniem, że rozwój jest harmonijny, bądź nieharmonijny. Pierwsze określenie oznacza, że dziecko funkcjonuje na podobnym poziomie, w różnych zadaniach, które angażują rozmaite sfery działalności umysłowej /np. pamięć wzrokową, słuchową, tempo uczenia się, wiedzę o świecie, rozumowanie i wyciąganie wniosków, itp./.

Dziecko o nieharmonijnym rozwoju intelektualnym będzie uzyskiwać krańcowo różne wyniki w zależności od typu postawionego przed nim zadania. Stwierdzenie, że występuje globalne opóźnienie rozwoju intelektualnego sugeruje, że opóźnienie to dotyczy wszystkich sfer funkcjonowania intelektualnego. Opóźnienia /inaczej deficyty/ parcjalne /fragmentaryczne/ to wybiórcze zahamowanie rozwoju w jednej lub kilku sferach.

ZABURZENIA FUNKCJONOWANIA ANALIZATORÓW

W zależności od rodzaju odbierających zmysłów wyróżnia się analizator wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy, czucia skórnego i węchowy. Z punktu widzenia osiągnięć szkolnych najważniejsze są dwa pierwsze. Nauka przebiega bowiem w oparciu o bodźce wzrokowe i słuchowe.

Psychologowie opisując zaburzenia funkcjonowania analizatora wzrokowego posługują się określeniem: "niski poziom percepcji wzrokowej" lub "zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej".

W przypadku analizatora słuchowego psychologowie często precyzują czego dokładnie dotyczy zaburzenie słuchu fonematycznego, czyli zdolność analizowania i syntetyzowania dźwięków mowy. Jeśli zaburzona jest słuchowa analiza wyrazu oznacza to, że dziecko błędnie wyróżnia głoski /samogłoski lub spółgłoski/. Jeśli kłopoty występują w zakresie słuchowej syntezy wyrazu oznacza to, że z podanych w izolacji głosek dziecko nie potrafi utworzyć wyrazu.

OPÓŹNIENIE ROZWOJU MOTORYCZNEGO

Dla określenia stopnia rozwoju ruchowego dziecka można mówić o tzw. motoryce dużej i małej. W pierwszym przypadku mamy na myśli ruchy całego ciała lub jego dużych partii, czyli rąk i nóg. Duża motoryka zaangażowana jest w takich czynnościach jak chodzenie, bieganie czy pływanie. Motoryka mała to niewielkie ruchy palców i dłoni, które zaangażowane są przy pisaniu/stąd też często stosowany jest termin grafomotoryka/.

OPÓŹNIENIE ROZWOJU RUCHOWEGO

Dzieci niepełnosprawne ruchowo często są niezręczne, dłużej muszą opanowywać kolejne etapy wykonywania czynności, etapy te trudniej u nich ulegają automatyzacji. Ruchy całego ciała są jakby nieskoordynowane, towarzyszy im silne napięcie mięśni/wzmożony tonus mięśniowy/. Często występują współruchy /przyruchy/ czyli dodatkowe, niepotrzebne ruchy zaangażowane przy wykonywaniu poszczególnych czynności.

SPRAWNOŚĆ MANUALNA

Dzieci niesprawne manualnie piszą niestarannie, pismo nie trzyma się liniatury zeszytu, ich rysunki są niedopracowane. W orzeczeniach psychologicznych często określa się to jako niski poziom graficzny prac, a w odniesieniu do sprawności manualnej mówi się o obniżonym poziomie grafomotoryki.

KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA

Wiele czynności szkolnych /w szczególności zaś proces opanowywania nowych skomplikowanych ruchów, które zaangażowane są przy pisaniu/ wykonywanych jest pod kontrolą wzroku. Brak synchronizacji pracy oka i ręki jest istotnym czynnikiem mogącym zaburzać rytm wykonywania czynności, ich poprawność oraz tempo. Dlatego też koordynacja wzrokowo-ruchowa określana może być mianem integracji wzrokowo-ruchowej.

LATERALIZACJA

Zamiennie z terminem lateralizacja można stosować pojęcie stronność. Można np. mówić o lateralizacji prawostronnej /prawostronności/ lub lewostronnej /lewostronności/. Oznacza to, że sprawniejsze są oko, ręka i noga po prawej lub lewej stronie ciała. Taką lateralizację nazywamy jednorodną. O lateralizacji skrzyżowanej mówimy, gdy dominują różne narządy z obu stron ciała, np. w przypadku praworęczności, lewooczności i prawonożności. Lateralizacja nieustalona występuje wtedy, gdy nie można stwierdzić dominacji któregoś z narządów. W przypadku lateralizacji skrzyżowanej i nieustalonej mówi się o lateralizacji niejednorodnej.
Jeśli na skutek deficytów rozwojowych, np. niskiego poziomu słuchu fonematycznego i /lub/ zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej u dziecka stwierdza się specyficzne trudności w opanowaniu czytania i pisania, to orzeka się o dysleksji. Termin dysgrafia oznacza obniżenie poziomu graficznego prac dziecka, zaś dysortografia trudności w przyswajaniu i stosowaniu reguł ortograficznych. W praktyce termin dysleksja stosowany jest jako nadrzędny do tych trzech rodzajów trudności.

CECHY OSOBOWOŚCI

Często w orzeczeniach psychologicznych mówi się o niedojrzałej osobowości albo o infantylizmie dziecka. Oznacza to, że dziecko zachowuje się tak, jakby było młodsze niż jest w rzeczywistości. Dziecko labilne /chwiejne/ emocjonalnie to takie, u którego występują szybkie zmiany nastrojów, bez wyraźnej przyczyny. Głęboki smutek, rozpacz, przygnębienie, obniżenie nastroju określane są mianem depresji /zachowanie depresyjne/, zaś nieuzasadniona wesołkowatość - hebefrenią /zachowanie hebefreniczne/. Jeśli występują reakcje nieadekwatne to oznacza, że zachowanie dziecka jest niewspółmierne do tego, co się wokół niego dzieje /np. reaguje zbyt silnym napięciem emocjonalnym czy lękiem/. Nadpobudliwość psychoruchowa dziecka wiąże się z nadruchliwością, zaburzeniami koncentracji uwagi, nadwrażliwością emocjonalną. Jeśli dziecko automatycznie powtarza usłyszane dźwięki, słowa, zdania /np. zamiast odpowiedzieć na pytanie - ciągle je powtarza/ to mamy do czynienia z echolalią /tendencjami echolalicznymi/.

WSKAZANIA DO PRACY Z DZIECKIEM

Niezbędnym elementem orzeczeń psychologicznych powinny być wskazania co do sposobu dalszej pracy z dzieckiem. Tak jak diagnoza jest w pewnym sensie terapią, tak i terapia niesie wiele istotnych informacji o charakterze diagnostycznym. Dlatego aktywność psychologa nie powinna kończyć się na napisaniu orzeczenia psychologicznego. Powinien on być uczestnikiem terapii dziecka, a przynajmniej jego koordynatorem. 

Po wnikliwej diagnozie i właściwym orzecznictwie do integracji mogą być kierowani:

I.                    Uczniowie z mikrozaburzeniami rozwoju.

II.                 Uczniowie z inteligencją niższą od przeciętnej.

III.               Uczniowie upośledzeni w stopniu lekkim.

IV.              Uczniowie z dysfunkcją narządu ruchu.

V.                 Uczniowie przewlekle chorzy.

VI.              Uczniowie z wadą słuchu.

VII.            Uczniowie niedowidzący.

VIII.         Uczniowie niewidomi.

IX.              Uczniowie niedostosowani społecznie.

Każdy uczeń z w/w dysfunkcją, z uwagi na jej specyfikę, wymaga specjalnych zabiegów dydaktyczno - wychowawczych w ramach nauki w szkole powszechnej.

Pierwszym źródłem wiedzy o dzieciach w szkole jest tzw. "KARTA DZIECKA" wypełniana przez nauczycielkę 6-latków, zawierająca informację na temat ( poziomu rozwoju analizy i syntezy słuchowej, rozwoju emocjonalno-społecznego i ruchowego, tempa pracy oraz aktywności). Na jej podstawie nauczycielka klasy I ocenia przygotowanie dziecka do nauki (dobrze, przeciętnie, słabo).

 Szkoła ma obowiązek organizowania zajęć dydaktyczno-wyrównawczych by pomóc dziecku w opanowaniu wiadomości i umiejętności szkolnych, osiągnięciu pełnej sprawności percepcyjno-motorycznej oraz zapewnienia powodzenia szkolnego. Praca dydaktyczno-wyrównawcza jest formą wychowania rozwijającego stosowaną wobec uczniów z trudnościami w nauce na terenie szkoły. W zależności od przyczyn opóźnienia w nauce możemy wyróżnić, w ramach zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, dwie podstawowe formy organizacyjne:

-         Zajęcia wyrównawcze, są to czynności dydaktyczno-wyrównawcze nauczyciela zmierzające do likwidacji ujawnionych luk w wiadomościach i umiejętnościach niektórych uczniów;

-         Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne to postępowanie dydaktyczno-wyrównawcze nauczyciela zmierzające do eliminacji ujawnionych u niektórych uczniów zaburzeń rozwojowych, które są bezpośrednią przyczyną podstawowych funkcji psychofizycznych: wzrokowej, słuchowej, artykulacyjnej i motorycznej.

Kieruje na nie Poradnia Wychowawczo-Zawodowa na podstawie badań psychologiczno-pedagogicznych w postaci odpowiedniego wpisu do "Karty Dziecka" 6-letniego lub opinii Poradni Wychowawczo-Zawodowej/ 2-3 godz. /tydzień/. Ponadto każde z dzieci o obniżonym progu wymagań ma przyznane dodatkowe godziny   w szkole, w ramach indywidualnego nauczania, ich ilość jest uzależniona od rodzaju dysfunkcji i środków finansowych przyznanych szkole. / Dokładne dane na ten temat są zamieszczone w Rozporządzeniu MEN /.

BIBLIOGRAFIA:

Bąk M. -

 Materiały z Sympozjum Naukowego zorganizowanego przez Ratułowski R. (red.) Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych Zakopane 2003

Maciarz A. -

"Dziecko niepełnosprawne w szkole powszechnej"   WSiP W-wa   1992

Wyczesany J.(red.) -

"Uczeń o obniżonym poziomie umysłowym w szkole podstawowej" WOM Częstochowa 1993

Wyczesany J. -

"Oligofrenopedagogika" Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 1998