Akademia Podlaska w Siedlcach
Idea samorealizacji jako implikacja antypedagogiki.
Pedagogika postmodernistyczna, wychodząc naprzeciw przemianom będącym następstwem kryzysu kultury cywilizacji, coraz częściej odchodzi od tradycyjnej myśli wychowania związanej z poszukiwaniem jego optymalnych metod, stawianiem celów, naśladowaniem autorytetów, określaniem norm. (Śliwerski, 1998)
Zdemaskowanie sprzeczności występujących między założeniami leżącymi u podstaw sformułowanych teorii a wymiarem stosowanych praktyk wychowawczych (opresji, mistyfikacji przeżyć, manipulacji, etykietowania, depersonalizacji,..) zaowocowało negacją idei i funkcji wychowania, podstaw i rozwoju teorii pedagogicznych oraz zinstytucjonalizowanego systemu kształcenia. (Szkudlarek, Śliwerski, 1992)
Zrodzona z krytyki wychowania autorytarnego podporządkowanego określonej ideologii politycznej czy społeczno-kulturowej antypedagogika zakłada przyjęcie otwartego modelu osobowości, odrzucającego możliwości sterowania jej rozwojem. Jednostce przypisywana jest pełna odpowiedzialność za samą siebie, natomiast za stymulatory jej samorozwoju przyjmuje się jakość interakcji ukierunkowanych na usuwanie barier w uczeniu się. Założenia te wypływają z humanistycznej refleksji dotyczącej człowieka i jego interakcji społecznych, zgodnie z którymi źródłem zachowania jest „samoposiadająca” i „samostanowiąca” jednostka. (Śliwerski, 1998)
Wobec idei „nie-wychowywania”, jednym z wytyczonych w postmodernistycznym dyskursie dążeń związanych z bytem jednostki-dziecka jest umożliwienie mu samorealizacji.
Pojęcie samorealizacji, rozumiane jako proces urzeczywistniania własnych możliwości, zrodziło się na gruncie psychologii humanistycznej. Rogers uznawał ją za jedyny motyw zachowania, pozwalający nie tylko na utrzymanie „ja”, ale także jego rozwój, poprzez przekraczanie stanu obecnego. Maslow stawiał ją na szczycie hierarchii potrzeb zaliczając do klasy metapotrzeb wyzwalających emocje pozytywne, integrujących osobowość oraz umożliwiających współgranie ze światem zewnętrznym. (Drat-Ruszczak, 2000)
Przeszczepioną na polski grunt ideę samorealizacji odnajdujemy między innymi w stworzonej przez Kozieleckiego (1996) wizji kształcenia „człowieka innowacyjnego”, osadzonej w transgresyjnej koncepcji człowieka. W oparciu o nie autor sformułował postulaty dla współczesnej edukacji i wychowania, uwzględniające wymogi obecnej rzeczywistości, związane z jej nietrwałością, różnorodnością i dominacją zmienności. Najważniejszą powinnością pedagogii, w świetle poglądów autora, jest kształtowanie postawy badawczej podmiotu wychowania, pobudzanie myślenia twórczego (dywergencyjnego) za pomocą metod heurystycznych, umożliwienie jednostce wewnętrznej (indywidualnej) strukturalizacji wiedzy, przy jednoczesnym zachowaniu podmiotowości jednostki. Zapewni to jej poczucie sprawstwa i zadowolenie z życia a w konsekwencji poskutkuje ukształtowaniem postawy „adaptacji kreatywnej”.
Wobec przedstawionych założeń teoretycznych pedagogiki postmodernistycznej nasuwa się pytanie o możliwości i sposoby wdrożenia jej dyrektyw w obecnej rzeczywistości socjokulturowej.
Związki między kreatywnością a samorealizacją.
Twórczość niezmiennie towarzyszy człowiekowi w filo- i ontogenezie, stanowiąc warunek jego rozwoju i ekspansji w środowisku. Pierwotnie była łączona głównie ze sztuką, dopiero w połowie XX wieku empiryczne badania podjęte na gruncie psychologii ukazały jej szerszy kontekst utożsamiając, w zależności od akcentowanego przejawu, z wytworem (materialnym dziełem lub ideą), procesem (prowadzącym do powstania dzieła, idei) lub cechą osobowości. Przyjęty aspekt wyznacza zakres jej definiowania jako: zbioru właściwości zakodowanych w dziele, procesu psychicznego prowadzącego do wytworzenia idei nowej i wartościowej (Nęcka, 2002), zespołu specyficznych zdolności lub cech osobowości (Obuchowski, 1985; Tyszkowa, 1990), postawy (Maslow; Popek,1990).
W świetle postulatów pedagogiki postmodernistycznej, wiążącej rozwój jednostki z samorealizacją, twórczość należy rozpatrywać w powiązaniu z właściwościami osobowościowymi (cechami), przyjmując podejście egalitarne, w którym jest ona widziana jako właściwość przynależna, w różnym stopniu, każdemu człowiekowi. Tak rozumiana twórczość, nazywana przez Barsalou i Prinze’a (1997, za Nęcka 2002) „przyziemną”, jest najczęściej określana pojęciem kreatywności, które wskazuje na wymiar osobowościowy i związek z przejawianiem nowych form zachowania, służących lepszemu przystosowaniu jednostki do otoczenia.
Psychologia humanistyczna utożsamia samorealizację z twórczością, traktowaną jako aktualizacja potencjalnych możliwości jednostki, prowadząca do samorozwoju (Rogers), samoaktualizacji (Maslow), transgresji (Kozielecki), a tym samym rozwoju osobowości. Twórczość objawia się zwykle w sferze poznawczej i społecznej, generowana jest dzięki dominacji w zachowaniu odpowiedniego czynnika (czynników), utożsamianego z motywem wzrostu (Rogers), potrzebą wzrostu (Maslow), motywacją hubrystyczną (Kozielecki).
Twórczy wymiar samorealizacji zawarty jest w jej istocie, związanej z doświadczaniem rzeczywistości w niezwykły (nietypowy) sposób, prowadzący do samoakceptacji oraz przyjmowania postawy twórczej wobec świata.
Postawa twórcza to specyficzny styl funkcjonowania wyrażający się w potrzebie poznawania ale też i przekształcania rzeczywistości. Jest on związany z wyobraźnią wytwórczą, refleksyjnością, elastycznością intelektualną, wytrwałością, odpornością, niezależnością (Popek 1990), umiejętnością widzenia, rozumienia, reagowania, dziwienia się, stawiania pytań i angażowania się w działanie (Fromm). Istotą postawy twórczej jest przekraczanie granic własnej osobowości w relacjach do innych ludzi i rzeczy a warunkiem jej ukształtowania umiejętność przeżycia siebie jako podmiotu kreatywności ( Popek,1988). Malicka (1981) utożsamia ją ze skłonnością do podejmowania wyzwań (problemów), przyjmując za jej wyznaczniki dynamizm życiowy (intensywność procesów psychicznych przejawiający się w poziomie orientacji w otoczeniu, żywości myślenia, intensywności przeżyć, sile potrzeby i sprawności w wypowiadaniu stosunku wobec świata), postawę „do” świata, ukształtowany obraz siebie, niezależność i nonkonformizm, skłonność do zaburzania równowagi wewnętrznej (otwartość na nowe doświadczenia, związana z czasową dezorganizacją obrazu świata). Witkowski (1991) widzi w niej tendencję do niepokojenia ludzi poprzez wskazywanie na względności wszelkiego wyjaśniania.
W sferze funkcjonowania społecznego samorealizacja wiąże się z ujawnianiem predyspozycji twórczych, związanych z otwartością na nowe doświadczenia, koncentracją na teraźniejszości postrzeganej jako źródło wzbogacania siebie i rozwijania zainteresowań, poczuciem wolności i kontroli nad własnym życiem (Śliwerski, 1998), a więc przyjmowaniem postawy twórczej.
Resocjalizacja jest procesem powtórnej socjalizacji jednostek wykazujących objawy nieprzystosowania czy wykolejenia społecznego, przestępczości i paraprzestępczości. Ukierunkowana jest na modyfikację patologicznych (wadliwych, szkodliwych dla jednostki i społeczeństwa) parametrów osobowościowych i zachowań. Dokonuje się w toku oddziaływań rozumianych jako zespół zabiegów pedagogicznych (wychowawczych, opiekuńczych, terapeutycznych), których celem jest doprowadzenie jednostki do stanu poprawnego przystosowania społecznego oraz ukształtowanie w niej cech zachowania i osobowości, które będą gwarantem optymalnego uspołecznienia i twórczego funkcjonowania w społeczeństwie. (Pytka, 2001)
Wybór modelu oddziaływań resocjalizujących uwarunkowany jest przyjętą koncepcją nieprzystosowania społecznego (dewiacji) oraz diagnozą wychowawczą, zawsze jednak wiąże się z trzema rodzajami zadań: zaspokajaniem potrzeb jednostki, doprowadzeniem do internalizacji wartości i norm społecznych oraz leczeniem, uzupełnianiem i kompensowaniem stanów chorobowych (fizycznych i psychicznych). (Pytka, 2001)
W świetle teorii behawioralnych celem oddziaływań resocjalizujących jest inicjowanie zmian zachowania jednostki, ukierunkowanych na wzmocnienie samokontroli zachowania (związane z umiejętnością odraczania reakcji) i eliminację zachowań niewłaściwych, poprzez dostarczenie silnych wzmocnień pozytywnych zachowaniom wartościowym społecznie w celu ich utrwalenia (Pospiszyl, 1998). Zaletą terapii behawioralnej jest możliwość rezygnacji z poznawania złożonych mechanizmów psychologicznych, sterujących zachowaniem człowieka. Istota oddziaływań leży w określeniu bodźców na, które jednostka jest podatna, a szczególnie zidentyfikowanie czynników o znaczeniu nagradzającym i karzącym (Pytka, 2001)
W opozycji do podejścia behawioralnego pozostaje grupa teorii interakcyjnych, które wiążą istotę nieprzystosowania społecznego z nieodpowiednią (niską) jakością interakcji międzyludzkich, skutkującą aspołecznością, konformizmem lub neurotyzmem. Kluczowym problemem jest powiązanie osiągniętego stadium rozwoju jednostki ze sposobem rozwiązywania przez nią problemów adaptacyjnych. Zatem celem resocjalizacji, w świetle interakcjonizmu, będzie „wprowadzenie” jednostki w wyższe stadium rozwoju myślenia i postrzegania siebie i świata (osiągnięcie wyższego poziomu dojrzałości interpersonalnej) a w konsekwencji ukształtowanie cech osobowości zdrowej, w pełni dojrzałej, samorealizującej się. (Pytka, 1986, 2001)
Zestawiając założenia behavioralnych i interakcyjnych teorii nieprzystosowania społecznego oraz wynikających z nich modeli resocjalizacji z poglądami pedagogiki postmodernistycznej należy stwierdzić istnienie zasadniczej sprzeczności w podejściu do istoty wychowania. Antypedagogika zmierza do wzbudzania w jednostce potencjału rozwojowego w ramach wolności uczenia się. W centrum zainteresowania znajdują się potrzeby i wątpliwości podmiotu, a celem jest „stawanie się” osobowości (Śliwerski, 1998). Zgodnie z jej postulatami w „wychowaniu” wyklucza się stosowanie oddziaływań opartych na sterowaniu rozwojem wychowanka, zatem wszelkie zabiegi manipulacyjne ukierunkowane na warunkowanie zachowań mieszczących się w ramach przyjętego systemu aksjonormatywnego, oparte na systemie nagród i kar (podejście behawioralne) czy związane z modelowaniem osobowości (podejście interakcyjne) są nie do przyjęcia. Wobec powyższego powstaje pytanie o model resocjalizacji zgodny z duchem postmodernizmu pedagogicznego.
L. Pytka (2001) formułując myśl o istocie resocjalizacji współczesnej, podkreśla troistość jej wymiarów, związanych z aspektami opiekuńczymi, wychowawczymi i terapeutycznymi oraz akcentuje ich rolę we wspomaganiu optymalnego rozwoju osobowości. Wobec niewielkich efektów resocjalizacyjnych, osiąganych w oparciu o wybrany (pojedynczy) model, proponuje podejście polidyscyplinowe, w którym wychodzi się od różnorodnych teorii dewiacji, nieprzystosowania czy wykolejenia przestępczego, czyniąc je podstawą do projektowania metod i technik oddziaływań.
Model zróżnicowanych oddziaływań związany jest z indywidualizacją wyrażającą się w doborze procedur do charakteru i cech wychowanka. Ukierunkowany jest na zmiany w sposobach percepcji i reakcji na środowisko oraz przeobrażenie wyznawanego przez jednostkę systemu norm i wartości, co konsekwencji umożliwi jej pełnienie ról społecznych. (Pytka, 2001)
Podejście polidyscyplinowe implikuje projektowanie oddziaływań resocjalizacyjnych w duchu humanistycznego modelu terapii, ujmującego człowieka (wychowanka) wielowymiarowo. Nieprzystosowanie społeczne, czy przestępczość traktowane są jako efekty świadomego wyboru, które wynikają z internalizacji wadliwego systemu wartości i błędnego przekonania o ich opłacalności. Ten model terapii ukierunkowany jest na stworzenie wychowankowi sprzyjających warunków rozwoju psychospołecznego przy założeniu pełnej akceptacji człowieka szukającego pomocy. Modyfikacji wadliwych postaw i przewartościowań normatywnych dokonuje sama jednostka, poprzez uświadomienie sobie własnych myśli i uczuć. Terapia może przybierać charakter indywidualny i grupowy (socjoterapia), opiera się na interakcjach między wychowankiem a terapeutą i społecznością terapeutyczną. Przeważają techniki oparte na słowie: doradzanie, przekonywanie, sugerowanie. Warunkiem skuteczności oddziaływań jest ich zaakceptowanie przez wychowanka oraz jego postawa wobec terapeuty, dlatego kluczowym jest stworzenie klimatu ciepła emocjonalnego oraz umożliwienie poczucia bezpieczeństwa. (Pytka, 2001)
Założenia terapii humanistycznej są zgodne z ideą samorealizacji, bowiem odrzucają przymus i indoktrynację na rzecz wspierania rozwoju oraz „wydobywania” aspektów osobowych, wartościowych z perspektywy jednostkowej i społecznej. Umożliwiają wychowankowi formułowanie przekonań i tworzenie własnego systemu norm w oparciu o indywidualne doświadczenie, stwarzając jednocześnie możliwość ich konfrontacji z normami grupy terapeutycznej, a w dalszej konsekwencji społecznym systemem normatywnym.
Sztuka metodą resocjalizacji zgodną z duchem pedagogiki postmodernistycznej
Sztuka wiąże się z kategorią zachowań, w których uruchamiane są ogólne i specyficzne zdolności jednostki, ukierunkowane na stworzenie dzieła (wytworu) o charakterze twórczym.
Idea poszukiwania związków między sztuką a wychowaniem zrodziła się w starożytności. Była obecna w myśli Platona, który wskazywał na pozytywne oddziaływanie bohaterów, będących nosicielami określonych wartości i ideałów o charakterze normatywnym oraz w arystotelesowskiej koncepcji katharsis, przypisującej sztuce[1] właściwości oczyszczające, będące następstwem dramatycznych przeżyć.
Pomysł zastosowania sztuki jako czynnika wspomagającego proces resocjalizacji zawarty został w koncepcji resocjalizacji przez twórczość Cz. Czapówa, opartej na behawioralnej teorii zachowania. Zgodnie z jej założeniami oddziaływania resocjalizacyjne miałyby polegać na frustrowaniu dotychczasowych (niewłaściwych) form ekspresji przy jednoczesnej gratyfikacji wypowiedzi poprzez plastykę, muzykę, literaturę (nawiązującej do potrzeby uznania i sensu życia) (Czapów, 1980).
Również w koncepcji osobowości Eysencka odnajdujemy potwierdzenie dla tak postawionej tezy. Autor przyjmuje założenie, że u podstaw twórczości i zachowań antyspołecznych leży ta sama cecha – psychotyzm, rozumiany jako skłonność do łamania reguł, kwestionowania norm i podważania autorytetów. Przejawia się on poprzez zachowania patologiczne (schizofrenię), antyspołeczne (psychopatię) lub twórcze, przy czym forma jego ekspresji jest uwarunkowana nasileniem - umiarkowane ujawnia się w postaci kreatywności, skrajne w postaci w zachowań patologicznych (chorobowych) lub antyspołecznych (H.J. Eysenck, M.W. Eysenck, E. Nęcka) (E. Nęcka, 2002)
Chcąc uzasadnić słuszność włączenia sztuki w obszar oddziaływań związanych z kształtowaniem osobowości jednostki, uwzględniając jednocześnie postulaty pedagogiki postmodernizmu negujące socjalizację, a więc i resocjalizację w tradycyjnym rozumieniu, należałoby wskazać związki między samorealizacją a mechanizmami wyzwalanymi poprzez sztukę. Odrzucając aspekty sztuki związane z nośnikami określonego systemu normatywnego należy skupić się na jej wymiarze terapeutycznym, związanym z przeżywaniem doświadczenia o charakterze korektywnym.
Postrzeganie roli sztuki jako środka terapeutycznego zakorzenione jest w psychoanalizie, nawiązującej do koncepcji katharsis. Z.Freud (1957) uznaje sztukę za narzędzie sublimacji, symbolizacji i zastępczego zaspokajania potrzeb, związanych z odczuwaniem stanów niezaspokojenia, przykrości, lęku, niepokoju, podniecenia lub apatii. Treści nieświadome obiektywizują się w procesie twórczym i powracają do rzeczywistości poprzez ekspresję uwolnioną w procesie twórczym i rejestrację w dziele (w postaci symbolicznej). W ten sposób nieuświadamiane konflikty wewnętrzne ulegają obiektywizacji, umożliwiając zdystansowanie się do nich i „uwolnienie”. Owa kompensacja, zdaniem B.Dziemidoka (1992), związana jest z aktywizowaniem dyspozycji psychicznych uruchamiających różnorodne wrażenia zmysłowe i emocje, umożliwiając snucie marzeń i ucieczkę od rzeczywistości - sztuka daje możliwość rozszerzenia granic istnienia w czasie i przestrzeni, prowadząc do rekreacji, odprężenia i pełnej ekspresji osobowości. Napięcia i konflikty wewnętrzne mogą być złagodzone bądź rozładowane w sposób bezkolizyjny w stosunku do obowiązujących norm społecznych.
Aspekty terapeutyczne sztuki związane są z jej oddziaływaniem na sferę psychiki, a tym samym intensyfikacją określonych procesów poznawczych, emocjonalnych i motywacyjnych, wśród których, zgodnie z koncepcją T. Marciniaka (1976, 1989), największe znaczenie ma percepcja i ekspresja, towarzyszące poznawaniu i tworzeniu[2]. Ich udział i znaczenie terapeutyczne uwarunkowane są formą obcowania ze sztuką i wynikającą z niej dominacją wartości zawartych w dziele lub „właściwości” procesu twórczego.
Ekspresja związana jest z uzewnętrznianiem myśli, przeżyć i uczuć wobec przedmiotów poznania, tak więc stanowi indywidualną wypowiedź uzewnętrzniającą podświadome warstwy psychiki (z zastrzeżeniem możliwości występowania ekspresji intencjonalnej). H.Read (1976) utożsamiał ją z „czynnością” wyciskania piętna na przedmiotach, dziełach sztuki lub formie zachowania. Rozwijając tę myśl należy stwierdzić, iż ekspresja towarzysząca twórczości może ujawniać się w zachowaniu (gestach, słowach, mimice, ruchu) lub wytworach (wówczas, przyjmując koncepcję struktury dzieła sztuki R.Ingardena, jej głównymi nośnikami będzie warstwa wizualna i przedstawieniowa).
W świetle założeń psychoanalizy źródłem twórczości jest konflikt motywów id i superego (Freud, 1957), który I.Wojnar (1964 za J.Delay, 1956) określa jako zachwianie równowagi stanów emocjonalnych jednostki. Akt twórczy w przypadku jednostek uzdolnionych, stanowi jedną z dróg wyzwolenia napięcia powstałego wskutek tłumienia podświadomych sił dążących do realizacji i samourzeczywistnienia się potrzeb, poprzez ich uświadomienie (Freud, 1957) i ekspresję w akcie kreacji artystycznej. Zobiektywizowane, dzięki mechanizmom projekcji, przeżycia otrzymują formę symboli artystycznych, poprzez które wracają do rzeczywistości, umożliwiając jednostce zdystansowanie się do nich. Proces tworzenia staje się narzędziem sublimacji a energia emocjonalna związana z ukrytymi przeżyciami i instynktami przesuwa się w sferę wartości estetycznych, znajdując ujście w działaniu akceptowanym społecznie (Wojnar, 1964).
Ekspresja, której towarzyszą emocje, procesy intelektu oraz aktywizacja dyspozycji twórczych pozostaje w ścisłej interakcji z percepcją, biorącą udział w przetwarzaniu informacji (bodźców) dopływających do jednostki. T. Marciniak (1976,1989) wiąże ją z wchłanianiem, „braniem w posiadanie” wartości zawartych w dziele[3], rozpatrując ją w płaszczyźnie dialogu pomiędzy nieświadomością artysty a odbiorcy. Przeżycia będące udziałem twórcy różnią się od przeżyć odbiorcy, bowiem o ich charakterze i treści przesądzają indywidualne potrzeby, rzutujące na uruchamianie mechanizmu kompensacji, związanego z realizacją niezaspokojonych pragnień w wyobraźni (Wojnar, 1964).
W tak rozumianej roli sztuki, narzędziem oddziaływań może być akt kreacji artystycznej, będący źródłem uwolnienia się od konfliktów wewnętrznych jednostki oraz jego rezultat – dzieło (wytwór), który stanowić może potwierdzenie doskonałości (wpływa na podwyższenie samooceny), a jednocześnie jest pewnego rodzaju łącznikiem ze społeczeństwem i reprezentowanymi przez nie wartościami, oraz wyrazem jej zgody (chęci) na uczestnictwo w kulturze.
Reasumując, należy podkreślić, iż rola sztuki, jako narzędzia resocjalizacji postrzeganej w kontekście wspierania rozwoju osobowości i umożliwienia jednostce samorealizacji związana jest z jej charakterem nagradzającym. Gratyfikacje psychologiczne mają dwojaki aspekt: wewnętrzny, mający źródło w katartycznym charakterze percepcji czy procesu twórczego oraz oddziaływaniu na twórcę własnego dzieła (co wiąże się z podwyższeniem samooceny, zaspokojeniem potrzeby uznania i własnej wartości, będąc wyrazem samorozwoju i samodoskonalenia) oraz zewnętrzny, wyrażający się w uzyskaniu aprobaty i uznania społecznego dla przejawianych zachowań i rezultatów podjętych działań. Wiązanie sztuki z gratyfikacją przyświeca behavioralnym nurtom resocjalizacji, jednak należy podkreślić, iż w świetle teorii humanistycznych wartość nagradzająca sztuki wynika z jej oddziaływania na osobowość jednostki, a nie jest wynikiem świadomej manipulacji systemem nagród i kar.
Przy zastosowaniu terapii poprzez sztukę, w wyniku ukierunkowanych procesów percepcji i ekspresji, może następować reorganizacja, restrukturalizacja oraz integracja osobowości. Zajęcia o charakterze artystycznym (muzyczne, plastyczne, teatralne, literackie) są powszechnie stosowaną formą oddziaływań w placówkach resocjalizacyjnych. Dają one wychowankom możliwość odkrycia i rozwijania zainteresowań (i uzdolnień), a ponadto kierują ich aktywność na akceptowane społecznie tory, dając przy tym możliwość ekspresji nierozwiązanych wewnętrznych konfliktów. Należy jednak pamiętać, iż powszechność wykorzystywania sztuki w oddziaływaniach resocjalizacyjnych nie wystarcza do przyjęcia założenia o jej znaczeniu w kształtowaniu jednostek nieprzystosowanych społecznie. Aby uzasadnić rolę sztuki należałoby wcielić w życie wyrażone przez K.Pospiszyla (1998) i L.Pytkę (2001) przekonanie o konieczności tworzenia zindywidualizowanych programów i metod ukierunkowanych na typ osobowości wychowanka i specyfikę jego podatności na oddziaływania resocjalizacyjne, a następnie poddać je weryfikacji empirycznej.
Podsumowanie
Mówiąc o resocjalizacji zgodnej z duchem postmodernizmu pedagogicznego, należy rozstrzygnąć, w myśl postulatów antypedagogiki, zasadność stosowania pojęć wychowanie, socjalizacja czy resocjalizacja. Z drugiej strony należy zauważyć, iż równolegle ze zmianą ideologii „wychowania”, towarzyszącej transformacjom ustrojowym i zmianom społecznym, w sferze stosunków społecznych obserwuje się upadek moralności społecznej i jednostkowej (określany w literaturze rozchwianiem aksjonormatywnego ładu społeczno – moralnego) oraz pojawianie się nowych nurtów przestępczości opartych na agresji (Urban, 1998). Dopełnieniem wątpliwości rodzących się w odniesieniu do postulatów o odrzuceniu tradycyjnych koncepcji wychowania może być postawione przez L. Pytkę (2001) pytanie, o możliwość realizacji postulatu wolności jednostki w interakcjach społecznych, w swej istocie konformizujących i manipulacyjnych.
Nie wdając się w spory terminologiczne, należy jednoznacznie stwierdzić, iż nowoczesna resocjalizacja postmodernistyczna przede wszystkim powinna opierać się na idei doskonalenia człowieka, poprzez wykorzystanie jego predyspozycji i możliwości tkwiących w nim samym, zgodnie z myślą Śliwerskiego (1998), iż pedagogika przyszłości to pedagogika bycia obok innej osoby a zarazem utrzymywania wobec niej dystansu, a jej wyrazem jest twórczy niepokój o losy ludzkości, prowadzący do odkrycia rzeczywistości nie mieszczącej się w ramach granic wychowania obowiązujących w pedagogice oraz konkluzją Smołałskiego, iż najwyższą wartością edukacyjną jest człowiek. Do tego należałoby uwzględnić postulat L.Pytki (2001) o przeniesieniu oddziaływań resocjalizacyjnych w obszar prewencji i szeroko rozumianej profilaktyki społecznej.
W świetle tych założeń rozwijanie kreatywności oraz wykorzystanie sztuki w oddziaływaniach resocjalizacyjnych jest jedną z dróg zmierzającą do realizacji dominującego postulatu pedagogiki postmodernistycznej, dotyczącego umożliwienia jednostce samorealizacji.
Bibliografia:
[1] Arystoteles odnosił katharsis do tragedii, a ściślej, zawartych w niej „wartości dramatycznych wstrząsających człowiekiem” (Wojnar, 1976), nie mniej wśród kontynuatorów jego myśli zaznaczyła się tendencja do przypisywania właściwości katartycznych dziełom z całego obszaru sztuki zawierającym odpowiedni (kluczowy dla oczyszczenia) ładunek emocjonalny
[2] w niniejszym opracowaniu, rozważając właściwości i mechanizmy sztuki, brany jest pod uwagę głównie obszar sztuk plastycznych
[3] Według Marciniaka (1989) dzieło sztuki zawiera wartości wizualne (tworzywo i elementy formy), semantyczne (ideowe tj. symbole, metafory, aluzje, oraz wartości denotatywne, przekazujące treści wprost), artystyczno-estetyczne (forma, kompozycja, środki wyrazu, konwencje), nadestetyczne (transcendentne, wyzwalające nastroje).
bzylik