pedaogog[1]. wczesn.- materialy dla studentow.doc

STRATEGIE NAUCZYCIELSKIE – P. WOODS

Socjalizacja

Są to zabiegi zmierzające do tego, żeby uczniowie czy wychowankowie zaakceptowali wzorce lansowane przez szkołę. Strategii tej służą tzw. „techniki uśmiercania”, polegające na tym, że nauczyciele i wychowawcy nie zwracają uwagi na te aspekty osobowości dzieci, które nie są zgodne z rolą „dobrego  ucznia” np. łamanie woli, nagradzanie za grzeczność, nacisk na właściwy wygląd, sposób zachowania się itp.

Dominacja

Strategia ta polega na wykorzystywaniu przez nauczycieli i wychowawców przewagi wiekowej, siłowej, intelektualnej poprzez m.in. karę fizyczną, ośmieszanie, groźby.

Negocjacje

U podstaw tej strategii leży idea wymiany. Nauczyciele i wychowawcy używają tu apeli i próśb, ale też pochlebstw, obietnic, przekupstw i gróźb.

Fraternizacja

Strategia ta polega na tym, że nauczyciele lub wychowawcy starają się wejść w świat dziecka, zejść do jego poziomu, zrównać się z podopiecznymi poprzez m.in. strój, zachowanie, próby zaprzyjaźnienia się, dowcipkowanie, język.

Nieobecność i wycofanie

O strategii tej mówimy wówczas, gdy nauczyciel lub wychowawca usuwa się z pola konfliktu z dziećmi lub młodzieżą poprzez celowe skracanie lekcji, późniejsze przychodzenie na zajęcia, zadawanie prac w grupach,  „nieobecność duchem”.

Rytuał i rutyna

Strategia ta ma zwiększyć posłuch Uczniów i wychowanków wobec idei porządku. Przejawia się przez powtarzanie czynności, zwyczajowy przebieg zajęć, czasem połączone z „zabijaniem czasu” (np. dyktowanie notatek).

Terapia zajęciowa

Tej strategii przyświeca idea – „robić coś, ciągle coś robić bez względu na to, czy ma to sens”. Strategia często przejawia się poprzez rysowanie map, obrazków, gry, eksperymenty, roboty ręczne, sprzątanie itp.

Moralizowanie

Strategia ta służy uzasadnieniu poprzednich czynów nauczyciela czy wychowawcy wchodzących w skład wszystkich strategii np. fraternizacja to traktowanie dzieci jak ludzi dorosłych.

Granie samym sobą -  poza kategoryzacją Woods’a

Włożenie przez nauczyciela lub wychowawcę w sytuację szkolną całej swojej osobowości, nie pozostawiając nic albo prawie nic dla innych sfer to strategia określana jako…

STRATEGIE UCZNIOWSKIE – P. WOODS

Przymilność – odmiana konformizmu, starania, aby wkraść się w łaski osób posiadających władzę i tą drogą zdobyć dla siebie korzyści.

Podporządkowanie się – odmiana konformizmu, która przybiera dwojaki charakter: akceptowanie celów i zasad placówki edukacyjnej niejako na kredyt; akceptowanie tylko tego, co przynosi korzyści ze względu na jakieś ważne dla dziecka cele.

Rytualizm – odmiana konformizmu, oznacza pozytywne nastawienia do środków i metod stosowanych w placówce ale obojętność wobec jej celów.

Oportunizm – odmiana konformizmu, oznacza obojętność wobec celów, środków i zasad obowiązujących w szkole, połączone z podporządkowaniem się.

Wycofywanie się – strategia to może wynikać z obojętności lub odrzucenia celów i środków placówki, jednak bez zastąpienia ich innymi celami czy środkami. Dzieci posługujące się tą strategią robią w szkole to, co zabija nudę i daje trochę wesołości lub oddają się marzeniom, psychicznie usuwając się ze sceny.

Zachowanie niewolnika w koloniach – strategię tę charakteryzuje obojętność wobec celów i ambiwalencja wobec środków; dziecko ustawia sobie egzystencję w placówce w ten sposób, by zmaksymalizować korzyści, jakie można uzyskać dla siebie w ramach systemu, bez względu na to, czy uzyskanie tych korzyści jest oficjalnie dozwolone, czy nie.

Nieustępliwa wrogość – obojętność wobec celów placówki i całkowite odrzucenie środków, norm, rytuałów i przepisów, w niej obowiązujących. Swą antypatię dla metod, wychowankowie demonstrują poprzez zachowania antyszkolne: przerywanie nauczycielom, agresywność, wagary, niszczenie mienia.

Rebelia – strategia polegająca na odrzuceniu celów i metod placówki, związana z posiadaniem innych celów i środków.

PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA UCZENIA SIĘ KOOPERACYJNEGO

W literaturze przedmiotu na ogół wymienia się pięć podstawowych elementów uczenia się kooperacyjnego. (Johnson i Johnson, 1989, cyt. za: Dembo, 1997, s.159) Spełnienie tych warunków czyni metodę bardziej skuteczną niż współzawodnictwo i nauczanie indywidualne.

1. Interakcja twarzą w twarz -  niezbyt duża liczebność grupy sprzyja powstawaniu swobodnej i nieskrępowanej atmosfery; uczniowie wspólnie omawiają naturę zadania, decydując o najlepszym trybie pracy, są zainteresowani  tematem i zaangażowani w pracę. Dzięki częstym wymianom komunikatów językowych wszyscy uczestnicy udzielają sobie ustnych wskazówek pomagających rozwiązać zadanie, dzielą się swoją wiedzą, uzgadniają wspólne znaczenia, uzyskują od pozostałych członków grupy liczne komunikaty zwrotne dotyczące rozumienia prezentowanych przez nich idei. W ramach uczenia się kooperacyjnego wprowadza się różne procedury, których zadaniem jest uaktywnienie wszystkich członków zespołu, niejako zmuszenie do wzięcia udziału w dyskusji przebiegającej na forum grupy (patrz opisy metod: Trzy stopnie wywiadu, Grupa-Para-Solo czy Rundy na myślenie, zamieszczone w końcowej części artykułu).

              Ponieważ uczenie się we współpracy wymaga od dzieci samodzielności poznawczej i inicjatywy w procesach interakcji, szczególnie istotne wydają się także dobór treści nauczania i określenie zadać odpowiednich do zainteresowań, uzdolnień i  wiedzy wstępnej uczniów.

2. Pozytywna współzależność - uczniowie muszą uświadomić sobie, że razem będą „pływać lub tonąć”; oznacza to, iż muszą mieć wspólne cele, dokonywać podziału pracy, dzielić się zasobami i informacjami oraz przyjmować odpowiedzialność za różne role. Zakłada się tym samym, że wysiłki każdego z partnerów składają się na sukces grupy, ze względu na zróżnicowany zakres wiedzy i umiejętności wkład każdego jest unikalny i niezbędny. W niektórych wariantach uczenia się we współpracy uczniom przydzielane są specjalne funkcje, co wspomagać ma procesy tworzenia się zależności między partnerami (patrz: Składanka i Wokół mędrca, prezentowane na końcu rozdziału).

              Pozytywna współzależność jest także wynikiem uwzględnienia odpowiednich kryteriów przy przydzielaniu dzieci do grup. Według nich, skład grupy powinien być dobierany tak, aby partnerzy chcieli się dzielić nie tylko materiałami czy środkami dydaktycznymi, ale również chcieli i mogli ze względu na inny poziom rozwoju dokonywać wymiany swoich pomysłów i wątpliwości. Praktyka wskazuje jednak, że  grupy są zazwyczaj tworzone przypadkowo, uczniowie dobierają się jedynie na zasadzie sympatii na polecenie nauczyciela. Obniża to znacznie możliwości tkwiące w metodzie uczenia się kooperacyjnego.

3. Indywidualna i grupowa  odpowiedzialność za uczenie się zadanego materiału - każdy uczeń musi rozwinąć w sobie poczucie osobistej odpowiedzialności wobec grupy; kluczem do sukcesu w uczeniu się kooperacyjnym jest takie opanowanie materiału przez każdego członka grupy, aby mógł on pomóc osiągnąć sukces innym członkom. Jak pisze Slavin, „najważniejszym rysem zespołowej struktury nagród jest to, że otrzymanie nagrody stawia w sytuacji wzajemnej zależności dwie osoby lub więcej: jednostka otrzyma nagrodę, jeśli powiedzie się grupie”. (Slavin, 1984, s.55, cyt. za: Arends, s. 333) Szczególnego znaczenia nabiera w tym wypadku ocena zarówno grupowych, jak i indywidualnych osiągnięć, która stanowi podstawę wyrabiania w uczniach poczucia odpowiedzialności za uczenie się własne i innych (porównaj np. metodę Składanki). Zadanie nauczyciela w tym wypadku polega na dokładnej prezentacji oczekiwanych rezultatów pracy grupy oraz wymagań dotyczących wkładów poszczególnych członków zespołów. 

              Wzrost indywidualnej odpowiedzialności za uczenie się ma również miejsce w sytuacji, gdy każdy z partnerów bierze dokładnie taki sam udział w realizacji zadania (wyrównanie wkładów partnerów – np. w metodach Na linii, Rundy na myślenie).

4. Kształtowanie umiejętności interpersonalnych - jest oczywiste, że łączenie uczniów w grupę i mówienie im, że ich praca ma mieć charakter kooperacji, bez wcześniejszego rozwinięcia niezbędnych umiejętności społecznych, nie doprowadzi do powstawania właściwych stosunków pracy wewnątrz grupy. Z punktu widzenia skuteczności uczenia się kooperacyjnego szczególnie istotne wydaje się kształtowanie takich umiejętności, jak: przewodzenie grupie, wspólne podejmowanie decyzji, budowanie atmosfery zaufania, rozwiązywanie konfliktów, efektywna komunikacja interpersonalna. Realizacji powyżej zarysowanego celu służą, zarówno sytuacje celowo i systematycznie organizowane przez nauczyciela, jak i obserwacja pracy grup i jego interwencja w  przypadku pojawiających się problemów. 

5. Analiza procesów grupowych  - dyskusje dotyczyć powinny nie tylko realizowanego zadania, ale także muszą obejmować procesy zachodzące w grupie, szczególnie: skuteczne strategie osiągania celów, zachowania utrudniające pracę zespołu oraz przynoszące mu korzyść. W uczeniu się kooperacyjnym również ten element może podlegać ocenie nauczyciela.

PRZYKŁADOWE SPOSOBY ORGANIZACJI UCZENIA SIĘ KOOPERACYJNEGO

Składanka (Jigsaw)

              Metodę tę opracowała i zweryfikowała już trzydzieści lat temu grupa E. Aronsona z Uniwersytetu w Teksasie, potem rozwinął ją R. Slavin. Składanka jest dobrym sposobem pracy w przypadku zdobywania wiedzy w różnych zakresach tematycznych. Zgodnie z jej  regułami, klasa zostaje podzielona na cztero-sześcioosobowe zespoły. Każdy członek grupy ma za zadanie opanować inny fragment materiału, składający się na całość tematu. Uczniowie odpowiedzialni w swoich grupach za opanowanie tej samej partii zagadnień (eksperci), spotykają się w celu wspólnego przeanalizowania materiału, opracowania skutecznej strategii nauczenia się go oraz wyjaśnienia wątpliwych kwestii. Następnie wracają do swoich zespołów i prezentują partnerom  zdobyte wiadomości, udzielając w razie potrzeby dodatkowych wyjaśnień. Po skończeniu pracy, uczniowie przystępują do indywidualnych sprawdzianów, oceniany jest też sposób realizacji zadań przez poszczególne grupy. Oba wyszczególnione elementy oceny podnoszą poziom odpowiedzialności jednostkowej i grupowej za jak najlepsze wykonanie zadania.

Trzy stopnie wywiadu (Three-Step Interview)

W grupie, np. czteroosobowej, uczniowie dobierają się w pary. Pierwszy etap pracy polega na tym, że jedna z osób, zadając jasne pytania (przeprowadzając jakby wywiad), stara się ustalić, jaki zakres wiedzy na dany temat lub pomysł na rozwiązanie postawionego problemu ma jej partner. Potem następuje zamiana ról. Trzeci etap stanowi wymiana doświadczeń z wywiadów w całym zespole. Podany sposób organizacji pracy służy włączeniu do procesów komunikacji wszystkich członków zespołu.

Numerowane głowy (Numered Heads)

              W grupie czteroosobowej każdy z członków otrzymuje swój numer (od 1 do 4). Grupa wspólnie pracuje nad powierzonym jej zadaniem. Następnie nauczyciel losowo wywołuje numer osoby, która proszona jest o zreferowanie wyników i wniosków z pracy, czy sformułowanie odpowiedzi na postawione pytanie. W ten sposób każdy z partnerów czuje się odpowiedzialny za wzięcie aktywnego udziału w pracy całego zespołu, formułowanie wypowiedzi i słuchanie propozycji innych.

Wokół mędrca (Circle the Sage)

              Uczniowie zostają podzieleni na grupy. Następnie nauczyciel,  zadając odpowiednie pytania lub kierując się uprzednim doświadczeniem, ustala, kto w całej klasie jest „specjalistą” w danym zakresie tematycznym (posiada duży zakres wiadomości lub umiejętności potrzebnych do realizacji danego zadania). Wybrani uczniowie zajmują wskazane miejsca w sali i wokół nich gromadzą się pozostałe osoby. Dodatkowo zakłada się, że przy tym samym „specjaliście”  nie mogą usiąść dwaj członkowie  wcześniej utworzonej grupy. Następuje sesja uczenia się – „specjalista” wyjaśnia zagadnienie, odpowiada na pytania, słucha propozycji i wątpliwości pozostałych partnerów, wszyscy robią notatki i gromadzą nowe dla siebie punkty widzenia. Po tym etapie pracy uczniowie wracają do swoich pierwotnych grup, gdzie  dzielą się zdobytymi informacjami i doświadczeniami z różnych zespołów, w których byli.

Grupa-Para-Solo (Team-Pair-Solo)

              Uczniowie realizują zadanie początkowo w grupie, potem z w parach, wreszcie indywidualnie. Zaangażowanie oraz pomoc partnerów podczas wstępnych etapów pracy ma w tym przypadku ułatwić poszczególnym osobom samodzielne rozwiązanie problemu czy opracowanie jakiegoś projektu. Jednocześnie zaproponowana metoda umożliwia każdemu wykonanie zadania we własnym tempie oraz zgodnie z posiadanym zasobem wiadomości czy umiejętności.

Na linii (On-The-Line)

              Nauczyciel określa, na jakiej podstawie uczestnicy zajęć mają stworzyć szereg (np. według daty urodzenia, wzrostu itp.). Następnie dzieci odliczają w szeregu do dwóch i łączą się w odpowiednie pary (kolejne numery 1 i 2). Z partnerami, których dobór jest tutaj przypadkowy i za każdym razem inny, przedyskutowują podane zagadnienie, odpowiadają za zadane pytanie lub dzielą się swoimi doświadczeniami na dany temat. Każda z osób ma na swoją wypowiedź określony, taki sam  czas, dzięki czemu wkłady partnerów w wymianę informacji wyrównują się. Sygnał do zmiany mówiących podaje nauczyciel.

Rundy na myślenie (Think-Round-Robin)

              Klasa zostaje podzielona na grupy czteroosobowe (numery 1-4). Nauczyciel podaje zagadnienie do przedyskutowania. Osoby wypowiadają się kolejno, w takim samym czasie (np. pisemnie na przygotowanym dużym kartonie), przy czym podczas wypowiedzi osoby numer 1, partner z numerem 2 pilnuje czasu itd. Do indywidualnym etapie pracy wszyscy uczestnicy grupy dokonują podsumowania, zbierają i porządkują wyniki, wyciągają wnioski. Na zakończenie ma miejsce prezentacja rezultatów pracy na forum całej klasy.

DYSKUSJA

              Zaprezentowane poniżej metody służą skutecznemu porozumiewaniu się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia, przygotowaniu do publicznych wystąpień.

Proszę o głos

              Każdy z uczestników otrzymuje przed dyskusją trzy mandaty (lub więcej), które uprawniają go do zabrania głosu. Czas na jedną wypowiedź nie może przekroczyć np. jednej minuty. Następnie odbywa się rozmowa. Dyskutanci zgłaszają się poprzez podniesienie mandatu, który po ich wystąpieniu odkładany jest na bok. Na zakończenie mam miejsce podsumowanie dyskusji.

Okulary

              Po określeniu tematu dyskusji, uczestnicy dzielą się na cztery grupy. Każda z nich „zakłada” na czas pracy odpowiednie okulary: strukturalne, humanistyczne, tradycyjne, nowoczesne. Każdy zespół przygotowuje następnie argumenty do rozmowy. Dyskusja przebiega w określony sposób: w kręgu przed wszystkimi zasiadają reprezentanci grup - dyskutanci. Pozostałe osoby mogą również zabierać głos, stając za plecami swojego przedstawiciela i wypowiadając się niejako w jego imieniu. Na zakończenie ma miejsce podsumowanie dyskusji.

Okulary strukturalne – uważają, ze każdy powinien mieć jasno określona rolę; cenią hierarchie i pozycję; nie widza nic złego w tym, że nie ma równych praw między ...