Marta Bogdanowicz - Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.doc

PSYCHOLOGIA KLINICZNA DZIECKA W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Marta Bogdanowicz

Wydanie pierwsze

Warszawa 1985

Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne

Wstęp

Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w któ­rej gromadzone, od ponad osiemdziesięciu lat, doświadczenia prak­tyczne i badania naukowe stały się podstawą wielu koncepcji teo­retycznych, wyjaśniających zjawiska o charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka. W podręczniku zawarta jest dość duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się tu konieczne przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psycho­logiczną i stwarza tym samym przesłanki do rozwiązywania pro­blemów, z którymi na co dzień spotyka się nauczyciel. Nie sposób bowiem wszystkie te problemy omówić w jednym podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.

Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem pro­blematyki, jaka składa się na psychologię kliniczną dziecka, na­potkałam liczne trudności z dokonaniem wyboru treści i podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy wybór był trafny, pokaże praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą się przyczynić do jego udoskonalenia.

Wiele treści, ważnych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej, musiało zostać pominiętych. Część z nich czytelnicy po­winni sami uzupełnić, na przykład kierując się problemami wy­szczególnionymi po każdym rozdziale w „Zagadnieniach do opra­cowania". Zostały one sformułowane z myślą, aby poszerzyć prze­krój zagadnień prezentowanych w podręczniku oraz aby zachęcić czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas lektury podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do prowadzącego zajęcia. W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy rozwiązywaniu trudniejszych problemów.

Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz­działy zawierają ogólną wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.

Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psycho­ruchowego dzieci. Pozostałe rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o zaburzeniach rozwoju psychoru­chowego dzieci, o charakterze globalnym bądź parcjalnym (frag­mentarycznym). Informacje te usystematyzowano tak, aby przypomnieć podstawowe dane o neurofizjologicznych podstawach oma­wianych procesów i ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy zaburzeń rozwoju tych procesów, me­tody ich diagnozowania oraz sposoby oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w pracy zawodowej nauczyciela, pomagając mu w rozwiązywaniu konkretnych problemów w pracy z dziećmi.

Oddając książkę czytelnikom pragnę złożyć serdeczne podzię­kowania recenzentom tej pracy: prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których szczegółowa i wnikliwa ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie psychologii klinicz­nej, była bardzo pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi re­cenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr Barbary Strupczewskiej z Instytutu Kształcenia Nauczycieli w Warszawie, która wpłynęła na kształt tego podręcznika.

Marta Bogdanowicz

I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECKA

1. Zarys historii psychologii klinicznej

Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia się kilka źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z ważniejszych były początki rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo, głuchych, dzieci sprawiających trudności wychowawcze, a w związku z tym potrzeba psychologicz­nej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci.

Nazwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z zało­żeniem w 1896 roku Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla dzieci. Powstała ona z inicja­tywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P. W tej pierwszej poradni, założonej przy Uniwersytecie Stanu Pensylwa­nia, zaczęto zajmować się dzieckiem jako jednostka, ale nie w as­pekcie badań naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości do­tyczących psychiki, czym dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku. Każdym przypadkiem zaj­mował się zespół specjalistów, a polegało to na dokładnej i wszech­stronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszech­stronna diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddzia­ływań terapeutycznych. Metoda kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy i metod psychologii ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka społecznie nieprzystosowanego.

Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psy­chologia kliniczna, nawiązujący do problematyki i stylu pracy w kli­nice L. Witmera. Także obecnie w psychologii klinicznej dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego przypadku (tzw. studium przypadku - case study) przez zespół specjalistów róż­nych dziedzin (team).

Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umy­słowego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności inte­lektualnej. Francuski psycholog Alfred Binet i jego współpracow­nik Teofil Simon opracowali pierwszą skalę inteligencji. Umożli­wiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia umysłowego u dzieci i określanie kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905 roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest nadal, w uno­wocześnionych wersjach, stosowana na całym świecie (np. jako Ska­la Inteligencji Termana-Merrill).

Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psy­chologii stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogatą tra­dycją trzech pokoleń klinicystów. Jej początki wiążą się z nazwis­kami Jana Ochorowicza, Edwarda Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy współpracując z lekarzami podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej do­robek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z zakresu psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześć­dziesiątych zaczęły pojawiać się w Polsce coraz liczniejsze publi­kacje z psychologii klinicznej dziecka. Do najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny Spłonek, Marii Susułowskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny Obuchowskiej, Janusza Kostrzewskiego, Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej, Elżbiety Węgrzynowicz i in.

Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?

2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczna, studium przypadku.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

3. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła po­wstania psychologii klinicznej.

4. W Atlasie psychologicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i in­formacje dotyczące przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i na świecie.

5. Przejrzyj kartoteką biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów zaj­mujących się psychologią kliniczną dziecka i określ, jaką problema­tyką się interesują.

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej

Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psycho­logia kliniczna. Definicje tego pojęcia znajdujemy w wielu pod­ręcznikach psychologii. Zgodnie z tymi definicjami psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej, która przyjmuje za przedmiot badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia czyn­ności ludzkich.

O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą ukierunkowanie na cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu. Zaburzenia czynności uniemożliwiają regulowanie sto­sunków człowieka z otoczeniem: zarówno zaspokajanie potrzeb oso­bistych, jak i rozwiązywanie zadań stawianych przez środowisko i sytuacje, a więc utrudniają mu przystosowanie się. Takie ujęcie psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o regulacji wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.

Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tyl­ko zaburzenia zachowania, ale także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do sformułowania problemów, którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to: diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń. Te trzy podstawowe problemy wytyczają praktyczne za­dania psychologii klinicznej.

Zadania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następu­jące: rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu człowie­ka, wyjaśnianie ich przyczyn (etiologia) i patomechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja programu postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza­nych w badaniu diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre­ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umo­żliwiają realizowanie potencjalnych możliwości każdego człowieka a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W realizacji tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi specjalistami.

Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem psychicznym jednostki i grupy spo­łecznej i warunkami zachowania tego zdrowia.

Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organi­zację Zdrowia, że ,,[...] zdrowie jest stanem pełnego dobrego samo­poczucia fizycznego, psychicznego i społecznego a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko rozumieć termin ' zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej przyj­muje się więc za Kazimierzem Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego jest zdolność do prawidłowego rozwoju jednostki aż do ideału osobowości wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kie­runku zmierzają zadania higieny psychicznej.

Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń za­chowania jest pojęcie normy, które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia tego pojęcia, które nie wy­kluczają się wzajemnie.

Statystyczne znaczenie normy

W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje uzyskanie wyniku zbliżonego do średniej (do­puszczalna jest różnica o tzw. jedno odchylenie standardowe). Wy­nik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np. dzieci w wie­ku przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawa­ne są za odchylenia od przeciętnej, tj od normy. Określenie wyniku jako normalnego w znaczeniu statystycznym nie upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśmy uznawać za normalne to, co występuje często, a co rzadko występuje - za nienormalne, czyli patologiczne. Na przykład ze statystycznego punktu widzenia za „normalne" należałoby uznać zachowania aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, które tak często występują w nieprawidłowych środowiskach. Nato­miast przypadki dzieci z wysoką inteligencją wypadałoby uznać za „nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena częstotliwości występowania danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki określające poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spotykane najczęściej w danej grupie wiekowej. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko nie spełnia wymagań adekwatnych do jego wieku, np w wieku 6-7 lat nie potrafi odwzorować rombu, podczas gdy większość jego ró­wieśników umie to wykonać.

Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane samodzielnie, choć jest bardzo przydatne Pozwala ono na drodze obliczeń statystycznych określić np. liczbę dzieci, które mogą mieć trudności z opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten program będzie za łatwy. Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci stanowiących grupę przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z przyswojeniem ma­teriału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie przeciętnych możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup nauczyciel powinien pamiętać podczas realizowania programu.

Społeczno-kliniczne znaczenie normy

...