1.Przedmiot i zadania metodyki nauczania początkowego.
Pedagogika wczesnoszkolna jest subdyscypliną nauk pedagogicznych, głównie teorii wychowania i dydaktyki. Rozpatruje istotę, obiekt, wartość, treść, czynniki, sposób nauczania i wychowania dziecka w młodszym wieku szkolnym. Stanowi całościową dziedzinę wiedzy, zawierającą niezbędne zespoły wyjaśnień dotyczących występujących lub mogących wystąpić procesów pedagogicznych, zachodzących w początkowych klasach systemu edukacyjnego. Składa się z dwóch integralnie powiązanych części: ogólnej (formułującej prawa, teorie, koncepcje dotyczące edukacji wczesnoszkolnej jako całości) i szczegółowej (obejmującej problematykę nauczania i wychowania dziecka - metodykę).
Zadania:
1. Zapewnienie opieki i wspomaganie rozwoju dziecka w przyjaznym, bezpiecznym i zdrowym środowisku
2. Uwzględnienie indywidualnych potrzeb dziecka, troska o zapewnienie równych szans, umacnianie wiary we własne siły i możliwości osiągania sukcesu.
3. Stwarzanie warunków do rozwijania samodzielności, dążenie do osiągania celów, podejmowania odpowiedzialności za siebie i najbliższe otoczenie.
4. Rozwijanie wrażliwości moralnej, stwarzanie warunków indywidualnego i grupowego działania na rzecz innych dzieci.
5. wzmacnianie poczucia tożsamości kulturowej, historycznej, narodowej i etnicznej dziecka.
6. kształtowanie umiejętności obserwacji, ułatwienie rozumienia zjawisk zachodzących w dostępnym doświadczeniu dziecka otoczeniu przyrodniczym, społecznym, kulturowym i technicznym
7. Rozbudzanie ciekawości poznawczej, zachęcanie do aktywności badawczej i wyrażania własnych myśli i przeżyć.
8. Rozwijanie wrażliwości estetycznej, tworzenie warunków do rozwoju wyobraźni, fantazji oraz ekspresji plastycznej, muzycznej i ruchowej.
9. zapewnienie warunków do harmonijnego rozwoju fizycznego, bezpiecznego postępowania i zachowań prozdrowotnych.
2. Od przedmiotowej do zintegrowanej edukacji (istota reformy szkolnictwa)
Reforma polskiego systemu edukacji rozpoczęła się 1 września 1999 r. i obejmuje strukturę szkolnictwa i zmiany programowe. W wyniku reformy powstały nowe typy szkół:
o sześcioletnia szkoła podstawowa, w której uczeń realizuje pierwszy i drugi etap kształcenia
o trzyletnie gimnazjum stanowiące trzeci etap kształcenia
o szkoły ponadgimnazjalne, w których pełny cykl kształcenia trwa od 2 do 4 lat i realizują czwarty etap kształcenia
Szkoła podstawowa i gimnazjum objęte są obowiązkiem szkolnym, natomiast wybór szkoły ponadgimnazjalnej zależy od ucznia i jego możliwości. Taka struktura szkolnictwa w swoim założeniu odpowiada kolejnym fazom rozwoju dziecka. Szkoła podstawowa znajduje się najbliżej ucznia i ma go w sposób holistyczny wprowadzić w poznawanie otaczającej rzeczywistości. Gimnazjum powinno pozwolić na wyrównanie szans wszystkich uczniów, natomiast szkoła ponadgimnazjalna - przygotować do wykonywania konkretnego zawodu lub dalszego kształcenia na studiach.
Jednak istota reformy polskiego systemu edukacji zawiera się w zmianach programowych. Konsekwencje tych zmian widoczne są w kilku obszarach:
o nowe programy nauczania, nowe podręczniki
o zmiany w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego
o zmiany w metodyce pracy nauczyciela
o zmiany w sposobie patrzenia na przedmioty szkolne
o zmiany kształcenia i doskonalenia nauczycieli
o zmiany w sposobie oceniania osiągnięć uczniów
Podstawowym dokumentem wprowadzającym zmiany programowe jest "Podstawa programowa" - dokument MEN określający zadania ogólne dla wszystkich typów szkół, cele i zadania dla kolejnych etapów kształcenia oraz cele, zadania, treści i osiągnięcia dla poszczególnych edukacji na każdym etapie kształcenia. Drugim dokumentem, o którym warto w tym momencie wspomnieć są ogólnopolskie "Standardy wymagań egzaminacyjnych". Dokument ten ma także duży wpływ na tworzone programy nauczania, gdyż narzuca określoną koncepcję nauczania danego przedmiotu tak, aby przygotować ucznia do egzaminu zewnętrznego. Następują też zmiany w sposobie organizowania procesu dydaktycznego. W I etapie kształcenia zintegrowanego zanika pojęcie formalnej jednostki lekcyjnej w określonym 45 - minutowym czasie, przerwy są dyktowane aktywnością uczniów i sposobem układu zajęć przez nauczyciela. Podobnie może dziać się w nauczaniu blokowym, które zaczyna funkcjonować na II etapie kształcenia w klasach IV - VI, ale może występować także w kolejnych etapach edukacji. Uczeń rozpoczyna edukację od nauczania zintegrowanego w klasach I - III, gdzie poznaje otaczającą go rzeczywistość w sposób całościowy bez podziału na przedmioty, następnie płynnie przechodzi do etapu nauczania blokowego w klasach IV- VI, gdzie poznaje pewne segmenty rzeczywistości, a przedmiotowość ma charakter propedeutyczny.
Na trzecim etapie kształcenia w gimnazjum uczeń wprowadzany jest w dyscypliny przedmiotowe, a IV etap pozwala uczniowi na poszerzenie wiedzy i umiejętności z poszczególnych edukacji w zależności od potrzeb i indywidualnych zainteresowań. Współczesna dydaktyka określa cele nauczania z punktu widzenia ucznia, co ma podstawowy wpływ na metody pracy w procesie edukacji. Zastosowanie metod aktywnych służy rozwojowi ucznia i wspieraniu procesu uczenia się, pozwala nauczycielowi obserwować przyrost wiedzy i umiejętności u poszczególnych uczniów, a sam uczeń ma możliwość sprawdzenia się w konkretnych sytuacjach problemowych.Nauczyciel nie powinien być tylko specjalistą w zakresie danego przedmiotu, powinien być przede wszystkim ekspertem od tego, jak uczyć, by osiągnąć najlepsze efekty.
I wreszcie system oceniania. Cele zmian w ocenianiu można zamknąć w kilku stwierdzeniach:
o ocenianie musi zapewnić porównywalność osiągnięć uczniów po kolejnych etapach
o ocenianie ma przede wszystkim wspierać wszechstronny rozwój ucznia
o należy więc wzmocnić jego funkcję diagnostyczną i wspierającą
Formalne ramy zmian w ocenianiu zostały określone w rozporządzeniu MEN, które wprowadziło pojęcie oceniania wewnątrzszkolnego i zewnętrznego. Te podstawowe zmiany określają charakter reformy polskiego systemu edukacji zmierzającej do przystosowania naszej szkoły do nowej rzeczywistości.
Integracja jest problemem niezwykle złożonym. Konstruowane są różne koncepcje zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, których autorzy nawiązują do dorobku myśli i praktyki pedagogicznej w tym zakresie - zarówno tych dawniejszych, jak i bardziej współczesnych.
Zgodnie z założeniami reformy, głównym celem nauczania początkowego jest wyposażenie uczniów w wiedzę, umiejętności i sprawności potrzebne do życia w zmieniającym się środowisku oraz do kontynuacji kształcenia na dalszych etapach edukacji.
Cel ten należy realizować poprzez wspieranie wszechstronnego rozwoju dziecka, a w szczególności kształtowanie i rozwijanie procesów poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych, pobudzenie wyobraźni twórczej oraz wywoływanie pożądanych zmian w jego psychice i zachowaniu, a w konsekwencji kształtowanie postawy otwartej na świat i zarazem prospołecznej.
Szansą na to, by kształcenie uczynić bardziej naturalnym, a jednocześnie wzmocnić rozwój i możliwości poznawcze ucznia, tkwią niewątpliwie w nauczaniu zintegrowanym, obejmującym treści dotyczące różnych dziedzin działalności człowieka.
Nauczanie zintegrowane ukazuje uczniom świat całościowo, a nie przez fragmentaryczną wiedzę przedmiotową. W wyniku tego następuje:
- odejście od encyklopedyzmu w nauczaniu,
- przejście od wąskiej specjalizacji poszczególnych nauczycieli ku szerszemu przygotowaniu pedagogicznemu i zawodowemu,
- lepsze przygotowanie do życia poprzez nauczanie kompetencji, a nie samej wiedzy,
- współpraca nauczycieli w szkole prowadząca do spójności szkolnych programów nauczania i wychowania,
- integrowanie szkoły ze środowiskiem lokalnym.
M. Sielatycki wyróżnia trzy rodzaje integracji:
- integrację wokół problemów - punktem wyjścia nie jest określony przedmiot nauczania, lecz problem istotny dla procesu nauczania;
- integrację treści nauczania - polega na synchronizacji czasowej i przyczynowo-skutkowej tych samych treści na różnych przedmiotach, czyli integrację międzyprzedmiotową;
- integrację wokół kompetencji kluczowych - najtrudniejszej ze względu na brak doświadczeń w tym zakresie, mającej integrować różne przedmioty wokół jednej z kompetencji kluczowych, jaką jest na przykład umiejętność komunikowania się;
Integracja w edukacji wczesnoszkolnej konieczna jest ze względu na zmiany, jakie mogą się dzięki niej dokonać. Najbardziej pożądane, zdaniem T. Lewowickiego to:
- zbliżenie edukacji do rzeczywistego życia, do potrzeb społecznych i indywidualnych;
- zmiany funkcji oświaty - szkoła przestaje być jedynym źródłem wiedzy, konkurencyjne źródła najnowszej wiedzy znajdują się poza typowymi instytucjami oświatowymi; szkoła powinna zatem przygotowywać do samodzielnego i rozumnego korzystania z rozmaitych źródeł, powinna być instytucją konsultującą w kwestiach dotyczących aktywności poznawczej, powinna stać się miejscem samorozwoju i samorealizacji uczestników (także nauczycieli);
- upodmiotowienie edukacji - ważni są ludzie i ich rozwój, szkoła ma być przyjazna i interesująca dla dzieci i dorosłych podejmujących tam pracę; uwolnić należy ją od biurokracji i ludzi nerwicujących dzieci i młodzież;
- demokratyzacja i uspołecznienie oświaty -należy stworzyć takie podstawy formalno-prawne i rzeczywiste warunki funkcjonowania oświaty, aby społeczeństwo i społeczności lokalne miały możliwość wpływania i współdecydowania o kształceniu i wychowaniu; zwiększenie kompetencji powinno też oznaczać zwiększenie obowiązków społeczeństwa wobec edukacji;
- samoregulacja i elastyczność systemu oświaty - szkoła powinna poszukiwać odpowiednich mechanizmów reagowania na zmiany strategii rozwojowych, zmiany potrzeb i oczekiwań społecznych, zmiany wiedzy naukowej i innych czynników;
Integracja w edukacji wczesnoszkolnej to propozycja pracy z dzieckiem, zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność. Jest ono postrzegane jako niepowtarzalna całość. Respektowane są jego indywidualne różnice, jego potrzeby rozwojowe, zdolności, zainteresowania, jego indywidualne tempo rozwoju.
Propozycja ta odwołuje się do podstawowego sposobu nabywania kompetencji przez dziecko, jego stylu myślenia i działania, a także do natury dziecka. Traktuje indywidualnie dziecko przez pobudzanie do podejmowania zadań, które wymagają pokonania pewnych trudności ważnych dla jego drogi rozwojowej.
4. Dziecko jako osoba w interakcji z innymi osobami, z najblizszym otoczeniam (szkoła a środkowisko lokalne, współpraca z rodzicami - wywiadówki).
Pierwsza okazja kształtowania składników inteligencji emocjonalnej pojawia się w najmłodszych latach, aczkolwiek zdolności te formują się nadal w latach szkolnych. Zdolności emocjonalne, które dziecko nabywa w późniejszym okresie życia, nadbudowują się na tych, które wykształciły się w najwcześniejszym dzieciństwie. A zdolności te są niezbędną podstawą wszelkich form uczenia się. O sukcesie dziecka w szkole decyduje nie tyle nadzwyczajna umiejętność czytania czy znajomość faktów, ile zbiór cech emocjonalnych i społecznych: pewność siebie i ciekawość, wiedza o tym, jakiego zachowania oczekuje się od niego i jak ma powściągnąć impuls, aby nie zachować się źle, umiejętność czekania, stosowania się do wskazówek i zwracania się do nauczycieli po pomoc oraz zdolność wyrażania swoich potrzeb w kontaktach z innymi dziećmi.
Prawie wszystkim uczniom, którzy nie radzą sobie w szkole brakuje co najmniej jednego z tych elementów inteligencji emocjonalnej (bez względu na to, czy mają także trudności kognitywne, takie jak brak zdolności do jakiegoś przedmiotu). Skala tego problemu nie jest mała; w niektórych stanach prawie jedno na pięcioro dzieci musi powtarzać pierwszą klasę, a potem, w miarę upływu lat, dystans między nimi a rówieśnikami powiększa się wskutek czego coraz bardziej zniechęcają się do nauki, nie cierpią szkoły i sprawiają coraz większe kłopoty swoim zachowaniem.
Gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki w szkole zależy od najbardziej podstawowej formy wiedzy, od tego, jak się uczy. Raport wymienia siedem kluczowych składników tej najważniejszej umiejętności, z których wszystkie związane są z inteligencją emocjonalną. Oto one:
1. Wiara w siebie. Jest to poczucie posiadania kontroli i panowania nad swoim ciałem, zachowaniem i otaczającą rzeczywistością; przekonanie dziecka, że najprawdopodobniej uda mu się zrobić to, czego się podejmie i że dorośli pomogą mu w razie potrzeby.
2. Ciekawość. Przekonanie, że dowiadywanie się nowych rzeczy jest czymś pozytywnym i sprawia przyjemność.
3. Intencjonalność. Chęć i zdolność wpływania na bieg spraw oraz wytrwałe do tego dążenie. Związane to jest z poczuciem posiadania odpowiednich umiejętności i własnej skuteczności.
4. Samokontrola. Zdolność kształtowania i kontrolowania swoich działań w odpowiedni do wieku sposób; poczucie kontroli wewnętrznej.
5. Towarzyskość. Zdolność nawiązywania kontaktów z innymi, opierająca się na poczuciu bycia przez nich rozumianym i na rozumieniu ich.
6. Umiejętność porozumiewania się. Chęć i zdolność do wymiany myśli, uczuć i pomysłów z innymi. Związane to jest z ufaniem innym i poczuciem przyjemności, jakie daje dziecku rozmowa z innymi osobami, również z dorosłymi.
7. Umiejętność współdziałania. Zdolność traktowania swoich potrzeb na równi z potrzebami innych członków grupy i harmonizowania ich.
To, czy dziecko, przekraczając po raz pierwszy próg szkoły, będzie posiadało te umiejętności czy nie, zależy od tego, jak dużo uwagi poświęcili jego rodzice - i nauczyciele w przedszkolu - jego edukacji emocjonalnej.
5. Diagnoza w młodszym wieku szkolnym. Dojrzałość szkolna. Charakterystyka dzieci dojrzałych do nauki szkolnej.
§ Dotyczy wszystkich dzieci w określonym wieku bez względu na zasób wiadomości i sprawności;
§ Pojecie to odnosi się do wszystkich czynności przydatnych bezpośrednio w nauce. Jeśli dziecko wyraźnie odbiega od normy odracza się go ze szkoły na określony okres lub kieruje się do szkoły specjalnej. Pojedyncze braki likwiduje zespól dydaktyczno- wyrównawczy.
Dojrzałość szkolna- gotowość dziecka do rozpoczęcia nauki. Zależna jest od poziomu jego ogólnego rozwoju, zwłaszcza zdrowia i zdolności przystosowania się do nowego środowiska. Jest to taki stopień rozwoju fizycznego i psychicznego, który czyni dziecko przydatnym i wrażliwym na oddziaływanie szkolne i umożliwia regularna naukę w szkole.
Dzieci dojrzale do nauki szkolnej:
§ są rozwinięte fizycznie na tyle, ze ruchy rak i palców pozwalają na naukę pisania;
§ posiadają odpowiednia wiedze o świecie i środowisku, w jakim kraju, mieście mieszkają, kim są itd.;
§ są zdolne do porozumiewania się z ludźmi za pomocą mowy zrozumiałej;
§ przechodzą od fazy myślenia imaginatywnego do fazy myślenia konkretnoobrazowo-praktycznego, co oznacza dowolność w posługiwaniu się przedmiotami. Okres fantazji, zmienność zabawy, nieumiejętność dostrzegania stałych właściwości rzeczy i stosunków miedzy nimi, przechodzi w rzeczywistość, które znamionują: liczenie się z rzeczywistością, konieczność dokładnej obserwacji, namysłu i przewidywania oraz sprawdzania;
§ zaczynają być odpowiedzialne za słowo.
Szczególna troska trzeba otoczyć dzieci: nadpobudliwe, nadmiernie ruchliwe, zahamowane oraz nieśmiałe. Każde wymagają odmiennego podejścia.
Dziecko 7-letnie jest już zdolne do działania intencjonalnego, co związane jest z podejmowanej czynności i doprowadzaniem jej do końca. Posiada pewien stopień uspołecznienia, który pozwala na zawiązanie i utrzymywanie zgodnych i przyjaznych kontaktów z rówieśnikami oraz wykonywaniem poleceń n-la skierowanych do całej klasy.
Występuje także w tym wieku umiejętność opanowania emocji i zdolność do tzw. reakcji
odroczonych (powściąganie złości, leków, obaw, nieokazywanie uczuć w sposób gwałtowny,
niepohamowany).
Badanie "gotowości" nie sprowadza się jedynie do dojrzałości umysłowej. Często decydującą role ma dojrzałość społeczna. Szkoła powinna badać anomalie rozwojowe, aby bez szkody dla dziecka zapewnić mu równe szanse rozwoju w grupie rówieśników. Bardzo ważny jest pierwszy dzień dziecka w szkole. Musi być ze strony n-la przemyślany i dobrze zorganizowany. Przedszkole powinno stopniowo przygotowywać dziecko do szkoły pod względem umysłowym, ale przede wszystkim ważne jest kształcenie dodatniego stosunku do szkoły. Nie straszyć szkołą, a kształtować przekonanie, ze na miano ucznia trzeba sobie zasłużyć. W szkole n-l podkreśla dodatnie wartości i przyjaźnie wyniesione z przedszkola. W szkole najistotniejsze jest właściwe zagospodarowanie czasu dziecka:
§ dostosowanie zadań do umiejętności i możliwości (wprowadzanie zadań o przemyślanym stopniu trudności);
§ kontrolowanie i ocenianie pracy dziecka;
§ organizowanie wypoczynku (przerwy śródlekcyjne);
§ wyuczenie koniecznych nawyków i umiejętności (zajmowanie miejsca przy stoliku, kształtowanie odpowiedniej postawy w zależności od wykonywanych obowiązków, wyjmowanie przyborów szkolnych, układanie ich po cichu zgodnie z przeznaczeniem, kulturalne porozumiewanie się, cierpliwe czekanie na wykonanie czynności, np.. w trakcie pokazu n-la)
6. Zaburzenia rozwojowe uczniów a niepowodzenia szkolne.
Opóźnienie rozwoju funkcji wzrokowych jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.
Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy. Praca analizatora wzrokowego jest ściśle powiązana z pracą analizatora kinestetyczno - ruchowego, dotykowego i słuchowego. Właściwością percepcji wzrokowej, która jest szczególnie ważna w procesie nauki pisania i czytania, jest jej kierunkowość.
Istnieją różne odmiany kierunkowych zaburzeń percepcji wzrokowej. Jednym dzieciom trudniej jest odtwarzać kształty, których asymetria dotyczy położenia w stosunku do osi pionowej, innym zaś trudno odtworzyć kształty asymetryczne w stosunku do osi poziomej. Dzieci z zaburzeniami kierunkowymi mylą kierunki: strona prawa - lewa, góra - dół, mylą litery o podobnych kształtach, w różnym stosunku do pionowych osi liter, np.: d - b, p - g, 3 (liczba) - E (litera) oraz w stosunku do osi poziomej, np.: a - o, n - u, m - n, b - g, b - p. U dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową oprócz mylenia liter o podobnym kształcie, występują inne błędy, np. opuszczanie drobnych elementów graficznych liter, opuszczanie liter, sylab, całych słów, niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu. Zaburzenia percepcji wzrokowej powodują powstawanie błędów ortograficznych. Uczniowie ci gorzej rysują od swoich rówieśników, gorzej od nich wykonują zadania na zajęciach plastycznych. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej natrafiają na duże trudności w nauce geografii, nie potrafią posługiwać się w sposób właściwy pojęciami: wschód - zachód, północ - południe. Mają specyficzne trudności w geometrii. Utrudnione jest porównywanie figur, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, np. wysokość figury, przekątne, itp. Dzieci z obniżonym poziomem analizy i syntezy wzrokowej czytają po cichu zazwyczaj wolniej niż ich rówieśnicy, czytanie bardziej je męczy i wysiłek nań zużyty odbija się często niekorzystnie na rozumienie treści.
Zaburzenia percepcji wzrokowej stanowią przyczynę początkowych, specyficznych trudności dziecka w czytaniu i pisaniu (dysleksja i dysgrafia) oraz mają szersze konsekwencje dla nauki szkolnej. Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych przedmiotów.
Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.
Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu tego analizatora dziecko spostrzega, a także zapamiętuje dźwięki, wśród których znajdują się dźwięki mowy.
Zdolność percepcji dźwię...
koioty