Gestalt. Filozoficzne i psychologiczne inspiracje dla pedagogiki.pdf

Uniwersytet Wrocławski

(Tekst wystąpienia na V Międzynarodowej Konferencji

„Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki,

Łódź - 14-16 kwietnia 2005 r.)

Gestalt. Filozoficzne i psychologiczne inspiracje dla pedagogiki.

Wprowadzenie, czyli „kim był Bodo?”

Analizując społeczny i indywidualny wymiar bytu jednostki, można przyjąć założenie,

że tylko wtedy człowiek jest w stanie zrealizować swoje wszystkie potencjalne możliwości,

gdy w twórczym procesie wejdzie w związki z innymi ludźmi. Nawiązać tu można do

arystotelesowskiego założenia, iż ludzi postrzega się jako zoon politikon - istoty społeczne.

Dzięki temu istnieje cywilizacja, kultura, społeczeństwo. 1 Wobec tego szczególną rolę

przypisać należy uczeniu się, czyli procesowi rozwojowemu jednostki, wkomponowanemu w

relacje społeczne. Owe stosunki społeczne przybierać mogą czasem tak karykaturalny

wymiar, że nie będzie przesadą mówić wręcz o przetrwaniu „w ludzkim zwierzyńcu zwanym

szkołą”. 2 Za przykład niech posłuży relacja absolwenta jednego ze znanych warszawskich

liceów: „(...) nauczycielka języka rosyjskiego nie uczyła nas w ogóle – proszę rozumieć to w

sposób jak najbardziej dosłowny. Przez cztery lata lekcje odbywały się zgodnie z planem, ale

były fikcją. Zaraz po dzwonku nauczycielka pojawiała się w klasie, siadała za stołem

nauczycielskim, po czym natychmiast zapadała w senne odrętwienie, rodzaj letargu, od czasu

do czasu przerywanego tylko po to, by przejrzeć jakieś czasopismo albo pogmerać leniwie w

torbie. Świadomi, że przez godzinę mamy wolne, na lekcjach języka rosyjskiego odrabialiśmy

prace domowe z innych przedmiotów albo odpoczywaliśmy, grając w inteligencję lub okręty.

(...) Nauczyciel języka niemieckiego był w porównaniu z nią potworem – bano się go wprost

panicznie. Ciężki zwalisty, z mięsistą purpurową twarzą i z łysiną zaczesywaną na pożyczkę

twierdził, że jest uderzająco podobny do Rogera More’a z serialu „Święty” i oczekiwał

1 I. Orth, H. G. Petzold, Zur „Anthropologie des schöpferischen Menschen”, [w:] Petzold H., Sieper J. ,

Integration und Kreation, Band 1 Modelle und Konzepte der Integrativen Therapie, Agogik und Arbeit mit

kreativen Medien , Junfermann Verlag, Padeborn 1993, s. 99

2 Z. Mencel, Dziennik z placu INWALIDÓW- Nauczyciele języków obcych , Przekrój Nr 43/3044, 26 października

2003, s.87

Dr Wiktor Żłobicki

potwierdzania tej niedorzeczności. Do chłopców, nie wiadomo dlaczego, zwracał się

wyłącznie per „Alojzy”, do dziewcząt zaś per „Franciszka”. Wzywając do odpowiedzi, rzucał

każdemu w twarz pogardliwe: „Dukaj!”. Na jego lekcjach panowała wzorowa dyscyplina, na

najmniejsze jej naruszenie reagował wybuchami niepohamowanej wściekłości.

W przypływie dobrego humoru lubił zakładać się o tabliczkę wedlowskiej czekolady, że nikt

nie zagnie go ze znajomości niemieckiego słownictwa. Ktoś, kto przyjmował zakład,

wyszukiwał w wielkim słowniku niemiecko-polskim i polsko-niemieckim dowolne rzadko

używane niemieckie słowo, wypisywał je na tablicy, nauczyciel zaś podawał bezbłędnie polski

odpowiednik i inkasował czekoladę, którą niezwłocznie pochłaniał, oblizując palce. Zajadły

wróg nowoczesnych metod nauczania wymagał jednego: kucia, kucia i jeszcze raz kucia.

Wkuwaliśmy więc na blachę niemieckie czytanki i jestem pewien, że do dzisiaj każdy, kogo

uczył, obudzony w środku nocy pytaniem: Wer war Bodo? ( kim był Bodo? )[podkr. W.Ż.]

odpowie bez wahania: Bodo war ein Riese (Bodo był olbrzymem). Nigdy w życiu nie

spotkałem pedagoga, który nawet kompletnych osłów i wałkoni potrafiłby tak mobilizować do

wysiłku.”

Gdyby w komentarzu do opisywanych wyżej sytuacji oprzeć się na myślach E.

Fromma, to można powiedzieć, że każdy pedagog - pozostając w specyficznych relacjach ze

swoimi wychowankami - stoi przed wyborem i rozstrzyga między autorytetem irracjonalnym

i racjonalnym . 3 Ten pierwszy rodzaj autorytetu wiąże się ze sprawowaniem władzy nad

drugim człowiekiem, drugi zaś opiera się na równości osób, mimo iż posiadają różny zakres

wiedzy i umiejętności. Irracjonalność versus racjonalność w pojmowaniu istoty autorytetu,

można w warunkach szkolnych ująć w układzie autorytet nadany versus autorytet dokonań .

Źródłem autorytetu nadanego jest sam fakt przyjęcia roli zawodowej przez nauczyciela i

społecznie akceptowane podporządkowanie mu uczniów. Istotą zaś autorytetu dokonań jest

jego budowanie w oparciu o poziom kompetencji zawodowych oraz jakość relacji

interpersonalnych.

W taki właśnie kontekst wpisuje się gestaltowskie podejście w edukacji, w którym

każda forma uczenia się – nie ograniczona bynajmniej jedynie do lekcji - w istocie służyć

powinna spotkaniu i rozwijającemu potencjał człowieka kontaktowi między ludźmi. Jakże

bliskie jest to myśli C. R. Rogersa, że „uczyć się oznacza żyć”. 4 Tymczasem tezą

wielokrotnie przywoływaną przez teoretyków i praktyków edukacji jest sztuczność kreacji

edukacyjnej szkoły. Ową nienaturalność obrazuje nie tylko relacja przedstawiona we wstępie

3 por. J. Przesmycka-Kamińska, J. Pietraszko, Podejście relacyjne w refleksji nad pomocą psychologiczną , Prace

Psychologiczne XXXIX, Acta Universitatis Wratislaviensis No 1687, Wrocław (1994), s. 30-31

4 C. R. Rogers, Der neue Mensch, Clett-Cota, Stuttgart 1983, s. 128

tego artykułu, ale powszechnie stosowany w klasie szkolnej sposób odkrywania i objaśniania

świata. Oto bowiem nawet programy nauczania zawierające treści zintegrowane – w istocie

jakże często realizowane są w formie wiedzy pokawałkowanej na fizykę, historię,

matematykę, chemię, język ojczysty, język obcy, etc. W takiej sytuacji trudno mówić o

holistycznym zrozumieniu otaczającego nas świata. W Polsce i na świecie nie brakuje

centralistycznych rozwiązań integracji przedmiotów nauczania podejmowanych przez władze

oświatowe. Nie wydają się one jednak wychodzić poza mniej lub bardziej spektakularne

próby zerwania z nowożytną tradycją reprodukcji wiedzy. Na potrzeby szkoły powstało już

sporo opracowań metodycznych na temat integracji treści nauczania. Jeśli przyjąć, że owa

integracja ona przeciwieństwem wszelkich podziałów i wyobcowania, to zgodzić się można z

H. Dauberem 5 , że nie chodzi bynajmniej o odpowiedź na pytanie: jak do niej doprowadzać?

Daleko ważniejszym zadaniem pedagogów jest po prostu ją badać, identyfikować i usuwać

przeszkody utrudniające jej osiągnięcie. Niniejszy artykuł stanowi próbę realizacji tego

postulatu.

Inspiracje filozoficzne - egzystencjalizm i Zen.

Trudno poruszać się w obszarze humanistyki bez odwoływania się do filozofii. Nie

inaczej jest w przypadku humanistycznego paradygmatu w psychologii i pedagogice, który

nierozerwalnie związany jest z myślą egzystencjalną, najogólniej rozumianą „jako rodzaj

spekulacji filozoficznej, która opiera się na przeciwstawieniu jednostki, niepowtarzalnej i

wolnej, stadu, tłumowi czy społeczeństwu masowemu. Egzystencjalizm zakłada również, że

wszyscy ludzie ponoszą całkowitą odpowiedzialność za sens swojej egzystencji i

samookreślenie.” 6 Wśród czołowych egzystencjalistów można wymienić S. Kierkegaarda, K.

Jaspersa, M. Heideggera, M. Bubera, G. Marcela, J.P. Satre’a, ale warto zaznaczyć, że idee

egzystencjalne obecne były w już utworach F. Nitzschego, F. Dostojewskiego. Ponieważ

jednak w egzystencjaliźmie nie istnieje jedna spójna narracja filozoficzna, warto uwypuklić

najistotniejsze myśli, ważne dla współczesnej pedagogiki, odwołującej się do psychoterapii

Gestalt.

Przede wszystkim, podkreślić należy odrzucenie pozorów obiektywizmu zarówno w

naukowym jak i transcendentalnym wydaniu i tym samym uznanie subiektywizmu w

postrzeganiu świata przez jednostkę. Przykładem może być – jak u S. Kierkegaarda -

5 zob. H. Dauber, Obszary uczenia się w przyszłości. Perspektywy pedagogiki humanistycznej, Oficyna

Wydawnicza IMPULS, Kraków 2001, s. 198

6 G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji , Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk

2003, s. 111).

odsunięcie dogmatów i przyjęcie własnej, osobistej drogi do wiary, czy też – jak u J. P.

Sartre’a – negacja prawd absolutnych, uniwersalnych reguł oraz nadawanie znaczeń i

określanie własnych reguł przez każdego człowieka. Obaj myśliciele mówili o

nieograniczonej wolności jednostki w podejmowaniu decyzji. Jest więc egzystencjalizm

filozoficzną refleksją nad życiem, której podstawową cechą jest indywidualny i subiektywny

punkt widzenia każdego człowieka. Jeśli zatem jednostka nieustannie może wartościować i

dokonywać wyborów, to może także odrzucać istnienie zewnętrznych kryteriów

pozwalających weryfikować prawdę i fałsz, dobro i zło. Człowiek jest więc punktem

odniesienia dla siebie samego. I dlatego w myśleniu o edukacji, egzystencjaliści zwracają

uwagę na ukształtowanie osoby w pełni autentycznej, świadomej swojej wolności, dla której

każdy jej wybór stanowi akt tworzenia niepowtarzalnej wartości. Konsekwencją takiego

myślenia o wolności jednostki jest specyficzny charakter relacji jednostki z otoczeniem

społecznym i innymi ludźmi.

Myśl egzystencjalna stanowić może wsparcie dla pedagogów, którzy w filozofii

poszukują odpowiedzi na pytanie, jakiego rodzaju zagrożenia niesie współczesność dla

pokolenia młodych? W obecnym stadium rozwoju przemysłowo-technologicznego, człowiek

zyskując większe poczucie komfortu materialnego, traci jednocześnie na kondycji psychicznej

i humanistycznym wymiarze życia. I choć z jednej strony istnieje wiele koncepcji, które

pretendują do roli antidotum na niedostatki współczesnego wychowania, to bez wątpienia -

kultura konsumpcji, pop-kultura ma coraz większy wpływ na młodzież. Jak wyjaśnia to Z.

Melosik - „socjalizacja w ‘z góry’ przygotowaną tożsamość jest logiczna wówczas, gdy cechy

społeczeństwa i kultur, w której dana jednostka żyje, odpowiadają tożsamości. Tożsamość

jednostki jest wtedy ‘nagradzana’ przez odnajdywanie swego wizerunku (niczym w lustrze)w

tysiącach fenomenów społecznych. Dziś nie jest to już możliwe. Rzeczywistość, która zostanie

przedstawiona (i w której żyjemy), jest w znaczącym stopniu sfragmentaryzowana . Tysiące

sprzecznych prawd rywalizuje w niej ze sobą o status jedynej prawdy, relatywizując siebie

nieustannie. Tysiące sposobów (re)prezentacji ściga się o status obiektywności. Kanon i

różnica, lokalne i globalne, intelektualne i afektywne, popularne i elitarne. Typowe dla

przeszłości rozróżnienia i binaryzmy na naszych oczach ‘wyparowują’.” 7

W opisanej wyżej, tak złożonej sytuacji można oczekiwać, że pedagodzy zaoferują

współczesnemu człowiekowi kompetentne wsparcie. Jedną z możliwości wydaje się

gestaltowska wizja edukacji , w której mamy do czynienia z egzystencjalnym spotkaniem

7 Melosik Z., Kultura popularna jako czynnik socjalizacji , [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika.

Podręcznik akademicki, cz. I , Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003, s. 69

ucznia i nauczyciela. Podczas takiego spotkania nie obowiązuje jakaś konkretna, szczegółowa

teoria pedagogiczna, lecz raczej wydarza się niepowtarzalna możliwość doświadczania:

- swoich kompetencji samodzielnego uczenia się, rozwiązywania problemów w

obecności facylitatora – nauczyciela wspierającego proces uczenia się;

- różnorodnych relacji między sobą i otaczającym światem;

- ustawicznej świadomości samego siebie – własnego ciała, własnych wrażeń

sensorycznych, emocji, związków z otoczeniem, działania, etc;

- wrażliwości na otaczający świat z jednoczesnym rozwijaniem umiejętności

skutecznego chronienia siebie w sytuacjach potencjalnie destrukcyjnych lub

toksycznych.

W rozważaniach nad inspiracjami dla pedagogiki podkreślić trzeba, że jeszcze do

niedawna tradycja uprawiania humanistyki opierała się na założeniu o wyższości filozoficznej

wiedzy świata zachodniego (m.in. filozofii greckiej) nad myślą filozoficzną Wschodu. F.

Capra 8 pisał wręcz o braku równowagi kulturowej w świecie zachodnim i wyjaśnienie tego

zjawiska odnalazł w pojęciach Tao , yin i yang , używanych w filozofiach Wschodu. Owa

nierównowaga przejawia się między innymi w akcentowaniu syntezy bez uwzględniania

procesów analizy, racjonalnej wiedzy odseparowanej od intuicyjnej mądrości, rywalizacji

pomijającej współpracę, ekspansji niezrównoważonej procesami stabilizacji. W tej

jednostronności widzi autor przyczynę głębokiego kryzysu społecznego, ekologicznego,

moralnego i duchowego współczesnego świata zachodniego. Nasza zachodnia kultura w

perspektywie metafizycznej konsekwentnie faworyzuje yang , czyli paternalistyczne wartości i

postawy, pomijając komplementarny do nich yin , czyli ich żeński odpowiednik. We

wschodniej filozofii przyjmuje się, iż rzeczywistość która nas otacza – jest Drogą, czyli Tao.

Główną cechą Tao jest cykliczna istota jej nieustannego ruchu i przemian, istnienie

archetypowych biegunów natury. Uważna obserwacja przyrody wyjaśnia istotę Tao – ruch

Ziemi, cykl dnia i nocy, jasność i ciemność, przychodzenie i odchodzenie, rozszerzanie i

kurczenie, wzrost i obumieranie, góra i dół, jawa i sen, etc. F. Capra jest przekonany, że

zasadnicze zmiany w sposobie myślenia i wartościowania, przejawiające się między innymi w

rosnącym zainteresowaniu ekologią, holistycznym podejściem do życia człowieka – określiły

nowy obszar transformacji kulturowej i budowania nowej wizji świata. Współczesna

humanistyka, nie wyłączając pedagogiki, z pewnością zyskała na integracji wschodniej myśli

filozoficznej i mistycyzmu z dorobkiem nowoczesnej nauki zachodniej. Za przykład posłużyć

8 F. Capra, Tao fizyki. W poszukiwaniu podobieństw między fizyką współczesną a mistycyzmem Wschodu , Zakład

Wydawniczy NOMOS, Kraków 1994, s. 20

Plik z chomika:

Inne pliki z tego folderu:

Inne foldery tego chomika: